“运动技术课课会”学理模型构建 与教学策略设计（一）

摘 要：本文以“让学生在每节体育课都能获得可见、可测且可感知的技术进步，并最终实现运动技战术的灵活运用与迁移”为核心目标，系统检视了教育学、体育学、心理学、社会学等多学科理论，对体育教学八大要素进行深层次分析与多维整合。通过“问题导向—文献检索—理论比较—提炼整合”的研究路径，提出并构建一个涵盖“学理支撑—理念阐释—要素耦合—过程分段—目标达成”五层次的“运动技术课课会”学理模型。

关键词：体育教学要素；运动技术；运动技术课课会；学理模型

中图分类号：G623    文献标识码：A   文章编号：1005-2410（2025）01-0016-06

一、问题提出

（一）背景与研究动机

在当前学校体育教学改革的深度推进背景下，“教会、勤练、常赛”理念广受关注，但如何在日常体育课堂中真正落实“让学生在每节体育课都能获得可见、可测且可感知的技术进步”仍是迫切需要解决的实践难题。已有研究与政策文件虽强调“掌握1-2项运动技能”的目标，却对运动技术如何逐级生成以及在不同时段或阶段如何设计与评价等方面缺乏系统化、可操作的理论指引。正因如此，许多教师在为达成更高水平技能掌握而改进运动技术教学时，往往只能依靠经验或零散的“妙招”，难以在多学科视角下揭示“课课会”从理念落地到稳步达成的内在机理及要素耦合方式。

（二）现存问题与研究缺口

1.运动技术教学缺乏系统化理论

尽管运动技能习得的阶段性规律（认知、联结、自动化）和学校体育“教什么、怎么教”等原则已有丰硕研究成果，但二者尚未形成可操作的整合式“课课会”框架，导致教师在实践中无法快速对接“每节课的技术目标”与“学生身心发展规律”以及“体育教学要素协同”。

2.体育教学要素间缺乏系统耦合

体育教学涵盖“教学目标、学生、教师、教学内容、教学过程、教学环境、教学方法、教学评价”八大要素[1]，但目前普遍存在要素被割裂使用的现象。例如，教师只关注动作示范与纠正，却忽视学生内在动机激发或适宜的环境设计，导致“课课会”理念难以在每节课中得到持续、有效落地。

3.运动技术学习过程中对体育教学要素的动态调控不足

若未能针对学生运动技术从初学到熟练、从简单到复杂的递进过程（认知、联结、自动化），及时在教学目标、教学方法、教学评价、教学环境等要素上进行阶段性调适，则极易出现前期目标过难或后期缺乏挑战、评价模式固化等问题，削弱学生在技战术迁移与创造性运用上的成效。

基于上述问题，本文认为要真正实现“运动技术课课会”这一理念即“让学生每课进步并实现运动技战术灵活运用与迁移”，需要构建更为稳固、系统且可操作的学理支撑。从教育学、体育学、心理学、社会学等多学科角度对八大体育教学要素进行整体审视与优化，既能为课时教学目标的精准制定、教学策略的科学设计与灵活选择、学生激励机制的合理构建等提供有力的学理依据，也可为后续开展针对性实证研究奠定理论框架。只有在学理层面厘清“课课会”的内在运行机理及要素协同机制，方能更有效地提升课堂效能与学生运动技能发展质量。

二、“会”的多维度认知

（一）古今中外思想家对“会”的理解

在中国传统文化中，孔子于《论语》中提出“学而时习之，不亦说乎？”以及“知之为知之，不知为不知，是知也。”强调通过反复练习内化知识，并且能精准辨别自身认知边界的重要性。要真正“会”一项技能，不仅要在不断操练中夯实已有认识，还需及时反思并改进不足，逐步积累至真正掌握。西方古典哲学家亚里士多德在《尼各马可伦理学》中同样指出，我们正是通过做我们想要学会的事而学会它们[2]，凸显了行动与实践在技能学习中的决定性作用。

近现代教育学领域，裴斯泰洛齐在《林哈德与葛笃德》中提出要使头（认知）、心（情感）、手（操作）三者都得到合理发展并紧密结合，才能在认知与行动层面协同推进[3]；约翰·杜威则提出教育即生活，学习即经验的不断重组和改造[4]，强调应通过持续的社会情境与经验互动，促进所学技能的创造性迁移与实际问题解决能力。

由此可见，“会”既包含对知识或技能的深度理解与反复实践，也要求在社会与情境交互中实现灵活迁移与持续创新。这为后续对“运动技术会”的内涵深入探讨奠定了重要思想基础。

（二）运动训练领域对“运动技术会”的理解

运动训练领域尤其关注在高强度或多变情境中的高质量动作表现与技术的持续稳定。陈小平指出，运动员的技术能力具有两项特征：其一，技术不仅体现为外在的运动形式，还更重视内在的运动感觉；其二，技术固然应包含标准化的运动过程，但亦需具备符合个体条件的灵活性与可变特质[5]。与此同时，Schmidt 和Lee进一步指出，运动技能通常意味着在明确设定的目标下，既要保证完成目标的可靠性，又需尽量降低身体与心理能耗并压缩用时[6]，其含义在于在特定情境中实现高效、稳定的动作表现。

相较于一般“会”，“运动技术会”更加强调在压力与不确定条件下的稳定发挥与创造性应对，因此对技术的要求不仅是动作要领上的熟练，也需要在多重情境中反复实践与修正，使个体能在动态变化中持续保持高水平。由此可见，在运动训练视野下，对“运动技术会”的理解既包含对动作机理的深入认知，又要求在实战化环境中将技术灵活运用并持续发挥，以确保在对抗或环境变化时依旧能够稳固并自如地应对挑战。

（三）学校体育重要文件对“运动技术会”的要求

学校体育文件对“运动技术会”的定位也有其特殊强调。在《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》等文件中，各学段均对学生的运动技术掌握提出“能用、会用、会灵活运用”的要求。例如，小学水平三要求学生学练运动项目的技战术并能在体育展示或比赛中运用[7]；初中要求学生能运用知识与技能分析和解决体育展示或比赛中遇到的问题，掌握1-2项运动技能[7]；高中则要求学生选学的运动项目运动水平接近或达到三级运动员水平，并解决运动实践中的复杂问题[8]；《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》则更直接明确了“学生能够在日常生活或比赛场景中灵活自如地运用”的“教会”要求。

相较于运动训练领域的“运动技术会”，学校体育文件所强调的“会”更突出其“教育属性”与“学段连续性”，并在真实运动或比赛情境中进一步强调技术迁移与应用能力。从纵向学段到横向内容，这些文件普遍预设学生应在真实情境下灵活运用并迁移运动技术，以满足“更高水平且可持续发挥”的教学要求。因此，要真正达成学校体育对“运动技术会”的高标准目标，就须将此要求落细落实到每一节体育课的具体学会之中。

（四）“运动技术课课会”的概念界定

在对学校体育文件精神和“运动技术会”内涵进行上述分析后，本文将“运动技术课课会”界定为：在每节体育课中，教师基于学生现有运动技术水平与明确的技术学习目标，采用系统且递进的教学设计，引导学生理解运动技术原理、并能在多元情境中稳定运用技战术，每节课都获得可见、可测且可感知的技术进步，并通过及时反馈与评估持续优化教学，从而逐步实现运动技战术的灵活运用与迁移。

需要特别说明的是，“可见、可测且可感知”并非要求在每一节课中三者无一例外地全部达成，而是强调通过多种评估维度（教师与同伴的外部观察、量化数据统计以及学生自我体验与反思），在单元、阶段或学段的持续教学过程中尽可能形成多重印证。这样不仅能让学生“看得见”或“测得出”自身进步，也能更深刻地“感受到”技能与信心的不断提升。唯有通过这三重视角的交互与互补，学生对运动技术的改进才会更加系统化、可持续化。

三、“运动技术课课会”的学理探寻

“学理”一词由“学”与“理”组成，古代“理”意为条理或原理，而“学”则偏重于学习和学术。随着中西学术交流的不断深化，“学理”在现代语境中一般指科学上的原理或法则[9]。当“学理”被置于“运动技术课课会”这一教学理念中，其关注点就在于：如何基于科学原理或客观规律对体育教学要素进行设计与优化，使学生在每节课都能收获可见、可测且可感知的技术进步。

据此，本文将“运动技术课课会”学理界定为：基于运动技能形成与发展的一般客观规律，融合教育学、体育学、心理学等多学科的科学原理，通过系统化的理论框架，对运动技术教学过程中的各要素进行有效整合与动态优化的科学阐释与指导，从而确保学生在每节课都能获得可见、可测且可感知的进步，并最终实现运动技术的灵活运用与迁移。

这一界定表明，“运动技术课课会”的学理不仅涉及对动作本身的稳定与适应性阐释，也涵盖对课时与单元教学中学生、教学方法、教学环境、教学评价等多要素的综合把握。简言之，它既是对整体教学过程的科学掌控，也是对每节课如何细分目标与协同要素的理论说明。

为更好地挖掘与整合每个体育教学要素背后的科学理论，本文采取“问题导向→文献检索→理论比较→提炼整合”的研究路径。具体而言：首先，围绕体育教学八大要素逐一提出其核心问题；接着在教育学、体育学、心理学、社会学等跨学科文献中进行检索与筛选，甄别能有效回答这些问题的代表性理论；最后通过比较与融合，提炼出最能解释或指导各要素“如何更好发挥作用”的科学理论（表1）。该过程确保对每一要素核心属性的关注，也在跨学科证据的支撑下保障了“课课会”学理体系的完整性与可操作性，为后续模型的构建及其实践应用奠定了坚实的理论基础。

四、“运动技术课课会”学理模型的构建与运行机理

（一）“运动技术课课会”学理模型的构建

为系统呈现体育教学要素与学理的交互作用，并强化其对教学实践的指导意义，本文基于多学科学理与体育教学八大要素的互联互通，以“运动技术课课会”理念为核心，构建了“运动技术课课会”学理模型（图1）。该模型旨在为一线教师在单元或更长周期内组织体育教学、实施评价与反馈调控提供系统化、可操作的思路。

图1所示的“运动技术课课会”学理模型由五个层次构成，从上至下依次是：

1.多元学理支撑（第一层次）

强调来自教育学、体育学、心理学、社会学等多学科的理论为后续“课课会”理念及教学实践奠定坚实基础。

2.“运动技术课课会”理念（第二层次）

突出“每课进步并实现技战术灵活运用与迁移”的核心追求，通过针对性教学设计，让学生在每节课都能获得可见、可测且可感知的技术进步，最终面向真实运动或比赛情境的迁移运用。

3.体育教学八大要素与多元学理耦合（第三层次）

在这一层次，模型将体育教学八大要素与多元学理进行整合与耦合，教师可在实践中灵活调控这些要素，根据具体情境和学理支撑对目标设定、方法选择、评价方式等做恰当匹配，实现各要素系统化协同。

4.运动技术学习过程（第四层次）

基于“认知—联结—自动化”三阶段理论，模型将运动技术学习过程划分为认知阶段（前段）、联结阶段（中段）和自动化阶段（后段）。在此过程中，学习周期的长短随运动项目的难易程度而变化；例如，篮球、足球等开放性项目往往需要数十个课时才能逐步达成技战术灵活运用与迁移能力的提升。

值得注意的是，模型图中三个阶段之间设置了双向箭头，表明该学习过程并非一味向前的“直线式”推进，而是允许在不同阶段间进行回溯与调整。当学生在联结或自动化阶段遇到新困难或瓶颈时，可临时回到之前阶段重新强化认知要领，或在前一阶段继续巩固技术基础后再进阶。这种“多次往返并不断微调”的设计，确保学生在每节课或每个子阶段都能感受到可见、可测且可感知的进步，最终实现从初步认知到灵活应用与比赛适应的综合发展。在实际教学中，教师可根据学生水平与项目特点，反复应用第三层所述八大要素的组合与调整，推进学生从初步认知到高水平运用与比赛适应的循环式进阶。

5.达成“运动技术课课会”目标（第五层次）

本层体现对整体教学效果的目标达成与评价，将“每课进步”与“技战术灵活运用与迁移”的实现程度进行客观检验。通过持续反馈与修正机制，若发现不足，可回溯至第三或第四层（尤其第三层要素耦合）进行微调或再设计，从而形成教学的闭合循环。