基于核心素养培育的小学体育大单元教学过程性评价策略

摘  要：体育教师应将评价贯穿于学生学习的整个过程，不仅要关注学生学习的结果，更要关注学生成长和发展的过程。在足球大单元教学过程中，结合脚内侧传接球内容，选择基于核心素养培养的过程性评价方法，记录学生的学习阶段表现与进步情况，并及时向学生提供个人学习情况信息，帮助学生反思和改进学习方法，有效评价学生核心素养的提升过程和程度。

关键词：核心素养；足球传接球大单元；过程性评价

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2024）03-0023-04

《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[以下简称《课程标准（2022年版）》]对学生学习评价提出了指导性建议。其中建议重视过程性评价，教师应将评价贯穿于学生学习的整个过程，不仅要关注学生学习的结果，更要关注学生成长和发展的过程。本文依据“学练三个一”和《课程标准（2022年版）》设计了水平二（三年级）《足球：多种形式的脚内侧传接球活动方法与比赛》（以下简称《足球传接球大单元》），关注学生进行足球运动“学、练、赛”过程中的成长和学习过程，帮助学生反思和改进学习方法，进而有效评价学生核心素养的提升过程和程度。

一、实化过程性评价指向

体育教学评价应采用多元化评价体系（图1）贯穿教学全过程，始终与教学过程平行。多元化评价体系包括过程性评价、学段末测试、学期末总评三个部分。以《足球传接球大单元》为例，在已有学段末测试（测试内容为杭州市中小学体育与健康测试内容《足球20米直线运球绕杆射门》）之前，预设大单元过程性评价，过程性评价和学段末测试各占阶段评测成绩的50%，其综合结果与其他体质健康测试项目结果共同形成多元评价结果。

水平二（三年级）《足球传接球大单元》的过程性评价内容以学段末测试中无法评价的内容为主，评价体系（表1）分为以下两个维度。

（一）育苗子——纵向渗透学科核心素养

纵向以核心素养维度分为运动能力、健康行为、体育品德三个方面，评价内容围绕核心素养，关注学生学习过程中的习惯、进步、问题和学习积极性等方面表现。

（二）立架子——横向预设差别达成目标

横向以课堂“学、练、赛”维度分为学习单位、练赛内容两个方面，下设个人、团队、练习、比赛维度四块内容。通过学习与练习，达成横向评价标准的学生可获得相应的“过程性评价之星”称号，其用意在于创设学生可以通过自身努力达成的预设目标，是真正做到尊重个体差异，以生为本的过程性评价设置。

二、优化过程性评价路径

《足球传接球大单元》内容框架要素包括：基础知识、基本技能、关键性技战术、组合技战术、不同情境创设、实战比赛、体能、展示与比赛、规则与裁判法、观赏与评价等，共计18课时（图2），分为三个阶段——动作方法（3课时）、练习方法（6课时）、运用方法（9课时）。其中第3课时《动作方法3》、第9课时《练习方法6》、第17课时（运用方法8）以及第18课时（运用方法9）均为小赛季课，其余课程为普通课。具体操作以大单元第1课时《脚内侧传接球动作方法1》为例。

（一）拧绳子——捆绑定量定性评价

由于过程性评价需要较多的评价目标，这些目标多为不可测量的情境与方法。为此，过程性评价所需要的长时间、多观察、多记录与教师授课过程中的多班级、多学生、多课时形成了不可调和的矛盾。为解决这一问题，笔者采用“普通课《学思单过程性评价》+小赛季《小赛季评过程性价单》”相结合的方式进行评价。《学思单过程性评价》是《小赛季评过程性价单》的评价依据，《小赛季评过程性价单》是《学思单过程性评价》总结量化。课程类型及评价方式如表2。

（二）架梯子——给予学生学思支架

以《脚内侧传球动作方法》第1课时为例，学生在热身活动和自我练习的基础上，通过小组合作探究涂鸦《过程性评价学思单》（表3）上“触球部位”“触球点”的方式精准建立“脚击球”的形象认识，进而为踝关节外展打好理论基础。学习过程始终以小组为单位展开技能“学、练、赛”，并开展组内学练质量与学练速度比赛，同时形成小组排名。由于学生学习基础和学习能力的差异，势必会产生小组排名（学练速度相同的情况下，质量优异者排名靠前），排名靠前的学生需要兼备包容他人、帮助组员的品质，排名靠后的学生需兼备坚持学练，虚心好学的品质，由此达到将健康行为与体育品德蕴藏于学练过程中，通过学练磨练意志品质达到、提升体育品德的目的。

（三）搭台子——搭建学生互评平台

脚内侧传接球动作方法3节课囊括的核心素养大致如表4，学生通过3节课的学习，小组评价体系初具雏形，此时需要引入过程性评价体系对该阶段学习情况做出阶段性的总结。评价体系共分为自评、互评、师评三方面内容，每个栏目满分为5分，依次完成自我评分——小组排名评分（给予组内成员评分1～5分）——教师总结点评（对体育品德可行使一票否决权），最终形成该小赛季评过程性价单结果。

三、细化过程性评价任务

（一）扎根子——引导深层式学习

过程性评价关注课堂学练过程中学生的学习方式，通过对学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。以《脚内侧传球动作方法》第3课时为例（表5），通过即时自评与互评相结合的过程性评价，学生可以在三个维度理解和练习脚内侧接球技术。

维度1：接球位置

接球方式可以分为3个种类——接球在身前、接球在身侧、接球在脚下，中小学阶段所有接球技术无出其右。教师通过讲解与示范，引导学生模仿、试错，让学生对脚内侧接球衔接传球技术的理解上升到“接球位置”的理解高度。

维度2：触球部位

以图例的形式将接球脚的各个部位展示给上课学生。通过自我感受、相互观察、模仿教师动作等方式模仿、试错运用新学技术，寻找精准触球部位，达到明确触球部位的目的。

维度3：触球点

这也是本节课的教学难点。将足球正对自己的一面想象成为一张卡通人物的脸。鼻子、嘴、下巴、耳朵、脸颊、额头、头顶……学生通过形象认识，深度理解接球脚外展下切“刘海”位置完成接球在身前的技术。

在过程性评价中，采用学生自评、互评方式，有利于学生逐步掌握正确的学习方式，树立积极的学习动机，形成适合自我的学习策略，从而达到提高学练质量的目的。其结果是形成“深层式学习方式—高层次学习结果—深层次学习方式”的良性互动。

（二）擦镜子——保持互评阶段性公正

小组评价要求规定的时间内，以学生学习小组为单位，以一定的评价程序和评价标准来实施的相对正式的过程性学业评价。需要关注的是，创设真诚、民主、平等、合作、共情的小组和班级学习环境，是促使学生开放自我，探索自我，进而改变自我的前提。为此在普通课与小赛季课上，课程分别采用“规避自我成绩”与“赛季重新洗牌”的逻辑设计评价方式（表6），目的在于体现评价主客体间的相互作用，能够使学生通过评价学会评价，从而为终身学习奠定基础。

（三）撒种子——关注自评非预期结果

《过程性评价学思单》会对学生课堂表现进行评价，《小赛季评过程性价单》会在一个小赛季结束后以自评、互评和师评的形式对学生就这一阶段的结果进行评价，这里的结果式过程中的结果（process outcome）。例如学生自我的一些非正式的学习活动——课外练习足球、与人交流足球轶事、浏览互联网、以视频的形式观看正式足球比赛等，都可能引发新的思考，然而这些客观存在却并非以某一评价标准预设的学习活动，是目标游离和价值多元的。

面对新时代的学生，教师关注过程性评价，就是关注学生的整个学习经验领域。教师应扩大关注领域广泛 “撒种子”，结合特殊天气的体育室内课就足球练习、比赛话题与学生进行广泛交流，同时对有价值的学习过程给予肯定的评价，即使这些学习结果不在预定目标范围内，其结果是学生的学习积极性会大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。

四、量化过程性评价结果

（一）分担子——借力信息化平台化整为零

体育教师授课班级多、学生多、课次多的客观现状，与为过程性评价结果的收集、录入、反馈所需的大量时间与精力形成了不可调和的矛盾。为此，借力信息化平台，将“担子”（收集和录入数据）分给学生各自挑，化整为零不失为解决当前矛盾的最佳途径。

例如，利用腾讯文档制作《小赛季评价单》，通过设置“共同编辑”选项，每位学生在线完成“自评打分”和“互评打分”（A给B评分，B给C评分，C给D评分，D给A评分）任务。对于家里不具备线上打分条件的学生，体育教师可组织其到办公室完成，该方式最大程度提高了过程性评价结果统计的效率和公正性。

（二）画靶子——编制数字化结果聚沙成塔

数字形式的抽象结果远不及图画形式的形象结果能带给学生巨大的反馈冲击。通过整理《小赛季评价单》数据，绘制12个维度的雷达图（图3），并将此作为阶段过程性评价结果反馈给每位学生，学生通过直观的数据与雷达图可以看到自己获得的评价，及时反思和调整自己的学习状况。