核心素养导向下高年级英语阅读能力培养探究

［摘 要］随着教育改革的不断深化，核心素养成为各个学科开展教学的基本导向。当前，高年级英语阅读教学存在阅读能力培养的深度和广度不足，学习能力培养的方向和侧重点错位，高阶思维能力开发不足等问题。教师要在拓展阅读的深度与广度、精读与泛读相结合、思维导图融入教学活动等方面下功夫，开展英语阅读教学，促进学生核心素养的全面发展。

［关键词］小学英语;核心素养;高年级;阅读能力

［中图分类号］ G623.31 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）18-0068-03

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“英语新课标”）指出，核心素养包括正确价值观、必备品格和关键能力。其中，必备品格由文化意识和思维品质组成，关键能力由语言能力和学习能力组成。核心素养强调过程，不同阶段核心素养培养的侧重点有所不同。小学高年级是小升初衔接的关键时期，也是学生英语阅读能力发展的重要阶段，对学生的知识面、思维能力、学习能力等都有更高的要求。因此，教师应探索有效的教学方法，以提升高年级学生的英语阅读能力。

一、高年级英语阅读能力培养目标

依据核心素养要求和学生的心理发展特点，高年级英语阅读能力培养目标主要有以下两点：一是阅读能力，即掌握英语语言知识和技能，包括词汇、语法、发音等，能够在阅读中理解和运用所学知识；二是学习能力，即有一定的自主学习能力，能运用不同策略学习英语，如通过阅读和听力练习来扩展词汇量，运用联系上下文的方法猜测生词等；三是思维品质，即有一定的英语思维能力，能够运用英语分析问题、解决问题，具有较好的创新思维和批判性思维。

二、高年级英语阅读能力培养现状

笔者曾通过问卷星平台，向全区各县市小学高年级英语教师发放调查问卷500份，收到有效问卷482份，问卷有效率96.4%。通过对调查数据的分析，笔者发现核心素养导向下高年级英语阅读能力培养现状如下。

1.重视阅读能力培养，但深度和广度不足

语言能力包括听、说、读、写四个方面，以及能力形成过程中培养的语言意识和语感。在回答“日常教学中，您花在哪两项能力培养的时间较多（四选二）”这个问题时，有79.82%的教师选择读，57.14%的教师选择听，55.46%的教师选择说，42.86%的教师选择写。由此可见，教师注重学生听、说、读、写能力的均衡发展，但相对于其他三项语言能力，更重视阅读能力的培养。

在回答“您如何提升学生的阅读能力（多选题）”这个问题时，89.92%的教师选择读课文，89.08%的教师选择做阅读理解专项训练，38.66%的教师选择读自己打印的阅读辅助材料，22.69%的教师选择读英语学习报刊，23.53%的教师选择读网络媒体材料，8.4%的教师选择其他。结合课堂观察和课后访谈，笔者发现，教师主要依托课本及配套练习开展阅读训练，加上“双减”政策下教师几乎不布置课后阅读作业，导致学生英语阅读的深度和广度不足。

2.重视学习能力培养，但方向和侧重点错位

语言能力的发展能渗透并带动文化意识、思维品质、学习能力的发展，而文化意识、思维品质、学习能力的发展反过来又能促进语言能力的进一步发展。在回答“进行阅读训练时，您会结合哪项学科素养（多选题）”这个问题时，77.31%的教师选择学习能力，65.55%的教师选择思维品质，64.71%的教师选择文化意识。

在回答“阅读教学中，您最难把握学生哪项素养的培养（多选题）”这个问题时，68.91%的教师选择学习能力。结合课堂观察和课后访谈得知，教师虽然有意识地把学习能力融入语言能力的培养中，但更多关注的是词汇、语法等语言技能；同时，为了提高学生的成绩，教师重视考试技巧、解题方法等的指导，忽视了学习方法、学习策略等的培养，使得学生在面对新的学习任务时，缺乏有效的学习方法和策略，学习效率低下。这从长远来看，不利于学生的学习发展。

3.重视思维品质培养，但高阶思维能力开发不足

在回答“阅读教学中，您更重视培养学生哪方面的思维品质（多选题）”，90.91%的教师选择理解力，86.36%的教师选择记忆力，其后分别是分析、应用、评价、创造力。受传统的整体思维方式的影响，教师普遍重视“整体的和谐”，忽略了学生的个性发展及创造力的培养。对学生思维品质的培养主要集中在低阶的对文本字面的理解、记忆上，对文本深层含义、观点和立场的探究等高阶思维能力开发不足，导致学生对阅读文本的理解不全面，难以辨别文本信息的真假，缺乏对文本观点的独立评价和批判性思考。同时，由于教师在阅读教学中往往只关注学生对知识的掌握，对学生运用知识解决实际问题能力的培养不足，导致学生思维模式单一，缺乏灵活运用多种方法解决问题的能力，高阶思维能力的培养缺乏系统性和持续性。

三、高年级英语阅读能力培养策略

下面，笔者根据调查问卷和课堂反馈，从阅读能力、学习能力和思维品质三方面，以案例的方式探讨核心素养导向下小学高年级英语阅读能力培养策略。

1.拓展阅读深度和广度，培养阅读能力

为拓展学生阅读的深度和广度，教师在教学前要重视对阅读材料的整合和对学生的正确引导，教学中要合理运用问题教学法、图式教学法、情景教学法等多种教学方法，提升课堂教学效率。

在拓展阅读深度方面，教师可以尝试创新课堂教学方法，如分角色阅读法、情境创设法等。比如，在外研版英语教材五年级上册Module 7 Unit 1 He can’t see的深度阅读教学中，教师可以设计一系列问题和活动，帮助学生深入理解文本，提高阅读能力。一是词汇和短语理解，即让学生在课前预习与文本相关的词汇和短语，如“dog”“see”“blind”等。二是情境创设，即通过图片创设新的语言运用情境，如“The following dialogue is a TV show about dogs. What can dogs do？”。先通过情境创设，引导学生学习句型“Dogs can ...”；再利用教材插图，让学生在语境中学习和理解生词“blind”和“deaf”，以及句型“He/she can’t ...”；最后，在新知运用环节，让学生操练所学单词和句型。三是文本结构分析，即引导学生分析文本结构，使学生通过讨论和梳理，更好地理解文本的主题和情节。四是角色分析，即让学生分析文本中的角色，如老人、狗和旁观者。通过讨论这些角色的性格特点、行为动机等，尝试从不同角度理解角色之间的关系。五是情感共鸣，即让学生思考文本中老人和狗之间的情感联系，以及给自己带来的启示。通过分享自己的经历和感受，学生加深了对文本的理解。此外，教师还可以设计一些与文本相关的问题，引导学生进行深入思考，如“你认为狗在老人的生活中扮演了什么角色？”“如果你是老人，你会如何对待自己的狗？”“你认为旁观者对老人和狗的态度是怎样的？”等。最后，教师可以让学生根据文本内容，发挥想象力，设想老人和狗之后的生活，以及他们可能面临的新的挑战，并续写一段故事。

在拓宽阅读广度方面，教师可以充分利用课余时间，增加学生的阅读量，让学生接触更多类型的文本、话题，拓宽他们的阅读视野。具体来说，教师要根据学生的阅读兴趣和能力，为学生准备多样化的阅读材料，提供不同类型、话题和难度的阅读材料，如故事、新闻、诗歌等，并让学生根据自己的兴趣和需求进行选择。教师可以定期向学生推荐一些适合他们的书籍，如《哈利·波特》《小王子》《查理和巧克力工厂》等；在班级开辟阅读角或成立阅读俱乐部，让学生从阅读角中自由选择感兴趣的书籍进行阅读，在阅读俱乐部举办的活动中分享自己的阅读心得，和同学交流阅读经验，如分享自己喜欢的书籍、讨论书中的人物和情节等。同时，教师还要加强家校合作，与家长共同努力，为学生提供更多的阅读资源和机会，激发他们的阅读兴趣。具体来说，教师和家长可以共同制订一个适合学生的英语阅读计划，包括阅读时间、阅读材料和阅读目标，并督促学生完成阅读任务。教师可以向家长推荐一些适合学生的英语阅读材料，如英文绘本、小说、科普书籍等；家长则可以帮助学生获取这些阅读资源，如购买书籍、下载资源等。此外，教师和家长应定期沟通，了解学生的阅读情况，共同解决学生在阅读过程中遇到的问题，提高学生的英语阅读能力。

课前、课中、课后的阅读活动，能有效提高学生英语阅读的深度和广度，达到培养学生的阅读兴趣，提升学生的阅读能力的目标。

2.精读泛读相结合，提高学习能力

当前，高年级英语阅读策略主要是精读与泛读。其中，精读的对象多为教材文本，主要学习单词、句型、语篇；泛读即通过略读，快速浏览全文以获取主题句或归纳文章大意。此外，还有跳读，即跳过无关信息，快速查找某一相关信息；猜词，即根据上下文或运用构词法猜测生词意思。

仍以五年级上册Module 7 Unit 1 He can’t see的阅读教学为例，教师可以结合精读和泛读策略，帮助学生提高学习能力。首先，教师引导学生泛读，通过快速浏览文本，了解其大致内容。这个环节，教师让学生回答问题“What is it about？”，并尝试概括文本主题。其次，教师引导学生跳读，快速查找文本中的关键信息。在这个环节，让学生带着问题“What can dogs do？”阅读文本，关注文本中关于狗的功能和行为的描述。再次，在泛读和跳读的基础上，教师组织学生进行猜词活动。通过联系上下文和运用构词法，学生能够猜出生词“blind”和“deaf”的意思。教师可以在必要时给予适当的提示，以帮助学生理解词义。最后，教师引导学生精读。这个环节，教师通过情境创设，让学生深入学习和操练单词、句型等语言知识。具体来说，教师可以根据文本内容和学生的生活实际，设置一个或多个情境任务。如，针对文本描述的一个小男孩无法看到东西的故事，设计帮助小男孩找到失物的情境任务。同时，通过语言描述、图片展示、实物演示等方式，为学生营造一个真实、生动的情境氛围。如，将教室布置成小男孩生活的地方，使学生身临其境，自然而然地产生帮助小男孩的欲望。在完成任务的过程中，教师引导学生扮演文本中的角色，如小男孩、小男孩的家人和朋友等，让学生在情境中进行阅读和交流。通过角色扮演，学生可以更好地理解文本内容，提高学习兴趣和课堂参与度。

这样，有意识地引导学生运用精读与泛读相结合的策略，能提高学生的学习能力，为学生的全面发展奠定基础。

3.思维导图加教学活动，培养高阶思维能力

阅读是培养学生思维品质的重要方式。由于高年级学生分析问题的能力还处在发展阶段，教师在开展阅读教学的时候，可以通过思维导图加教学活动的形式来引导学生积极思考，提升学生概括文本、建构概念、推理判断、分析问题和解决问题的能力。

以外研版英语教材五年级下册Module 10 Unit 2 I’m in New York now为例，教师可以设计以下思维导图和教学活动。

（1）思维导图。人物：Daming、Daming的父母、Daming的祖母和表弟Simon。地点：纽约（包括机场、大明的寄宿家庭、餐馆、景点等）。活动：大明在纽约的活动，如到达机场和寄宿家庭、参观景点、品尝美食等。情感：大明在纽约的感受，如兴奋、好奇、想念家人等。

（2）教学活动。“Pre-reading”环节，教师先展示纽约的风景照片，让学生用学过的疑问词提问，如“What”“Who”“Which”“When”“Where”等；再提出“Where’s Daming？”的问题，以激发学生的好奇心和阅读欲望。“First reading”环节，教师提出阅读任务：“Daming is in New York. He wrote a letter to his Dad and Mum. What is it about？”；学生阅读课文，概括主题。“Second reading”环节，教师设计题目，如“Daming is in the USA（推理）”“Daming doesn’t like Chinese food（判断）”“Grandma and cousin Simon live in the same house（分析）”等，让学生带着问题阅读课文；学生阅读课文，完成题目。重点是“Post-reading”环节，首先，学生根据思维导图，以小组为单位复述Daming在纽约的经历；其次，学生根据教师提供的文本模板，仿写一篇自己在纽约或其他城市的旅行经历，并进行角色扮演，如在餐馆点餐、在地铁站问路等；再次，学生组内讨论与纽约或旅行相关的话题，如最喜欢的景点、住宿地点选择等；最后，学生将自己的旅行经历或仿写文章制作成海报或PPT，在课堂上进行展示。

通过以上思维导图和教学活动，学生概括文本、建构概念、推理判断、分析问题和解决问题的能力都得到了有效提高，高阶思维能力也获得了长足的发展。

新课标背景下，教师要在核心素养导向下开展教学，以提升学生的语言能力、学习能力和思维品质，促进学生阅读能力的提升，实现学生的全面发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 张连仲，徐浩，刘道义，等.2017年热点反思和2018年发展趋势大家谈[J].英语学习，2018（3）：25-33.

[2] 王蔷，胡亚琳，陈则航，等.基于学生核心素养的英语学科能力研究[M].北京：北京师范大学出版社，2018.

（责编 蔡宇璇）

［基金项目］本文系广西教育科学“十四五”规划2022年度英语学科核心素养研究专项课题立项项目“基于学科核心素养的小学英语教育戏剧教学实践研究”（课题编号：2022ZJY1323）系列论文之一。