思辨性阅读与表达：提升语文核心素养的必由之路

［摘 要］语言的感知理解、品味赏析以及内化运用，都离不开思维的支撑。《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“思维能力”列为语文核心素养的重要维度，并且专门设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群。教师要精准把握这一学习任务群的价值、内容，探究实施路径，为提升学生的核心素养助力。

［关键词］思辨性阅读与表达；核心素养；价值引领

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）24-0005-03

皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”“思辨性阅读与表达”学习任务群中的“思辨”，即思考与辨析，指通过分析对比、推理判断等思维活动，对事、人或者问题、现象等做出自己的判断、辨别，并形成决策。语文课程中的“思辨性阅读与表达”学习任务群究竟有着怎样的教学价值，蕴藏着怎样的教学内容呢？教师又该如何选择这一学习任务群的实施路径呢？

一、价值引领：“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学意义

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）明确指出：“在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”由此可见，思辨性阅读需要具体的思辨能力做支撑，主要包含学生独立思考的意识、理性分析的习惯以及辩证表达的能力。因此，“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学价值可从以下几个方面进行分析。

1.培养良好的思辨性阅读习惯

文本语料的习得，绝不是简单地获取信息、理解内容，而是要能基于文本资源，形成自己独特的感受和个性化的解读体验。“思辨性阅读与表达”学习任务群中提出的比较、推断、质疑和讨论等思辨方法，不仅解释了践行这一学习任务群的举措，还明确了积极践行的方向。教师要善于利用文本资源，组织学生在丰富多样的思维性实践活动中，梳理材料内容与观点之间的联系，确保学生产生好奇心和求知欲望，最终形成勤学好问的习惯，助力学生言语实践能力的生长。

2.发展阅读表达思维的意识

语言作为交往沟通的媒介，从阅读理解到内化表达，都是历练和发展思维的过程。教师要善于从文本中提取相应的资源，引导学生穿越文本表面的藩篱，辨析文本表达的精妙之处，习得表达的基本规律和策略，最终达成语文新课标所设定“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”的目标定位。

3.培养正确积极的价值取向

语文新课标将语文课程的核心目标定位于“立德树人”，旨在培养学生正确的人生观和价值观。因此，教师要在学生阅读比较与质疑、辨析与验证的过程中，紧扣文本语料中存在的是非、善恶以及美丑等极具反差的资源，引导学生在阅读中思辨、在思辨中构建，为塑造学生积极向善的健全人格而努力。

二、内容探秘：“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习材料

语文新课标基于“思辨性阅读与表达”学习任务群，明确了相应的学习材料、任务要求和主题定位。从统整性的角度来看，语文新课标对“思辨性阅读与表达”学习任务群的内涵定位，具有以下的鲜明特点。

1.文本丰富：进阶性材料展现思维广度

“思辨性阅读与表达”学习任务群的践行，依循学生“发现问题—辨析问题—解决问题”的基本逻辑，揭示了鲜明而贯通的学习流程。因此，教师不能以机械的命令和生硬的要求，将学习任务直接呈现在学生面前，而要通过记录、观察、请教、研讨等方式自然而然地渗入文本教学中，培养学生的思辨意识。从纵向维度来看，语文新课标所提出的内容有着鲜明的进阶性特点。

以寓言类文本为例，第一学段的思辨性阅读包含在文本阅读中，聚焦在故事角色具体语言和行为的赏析与评价上；第二、第三学段的思辨活动趋向于复杂而综合，需要借助提纲或者各种形式的思维导图，深入到文本内核之中。这样学生才能够深潜文本之中进行质疑思辨，体验思辨过程，掌握思辨方法。

2.任务高阶：多样性故事蕴含思辨深度

结合统编语文教材来看，适合践行“思辨性阅读与表达”学习任务群的课文基本都以简短性的故事为主，但随着年级的不断升高，文本语料的形式也越来越丰富而多样。

比如，低年级一般都以趣味十足的短小故事为主题，很多教师习惯于从理解和讲述的维度展开教学。但从具体的学习方式和确定的主题来看，这些简单易懂的故事并不是纯粹地指向情节或者人物形象，而是蕴藏着很多有思考价值的地方。比如《棉花姑娘》《要下雨了》，蕴藏着自然界的奥秘；《曹冲称象》《玲玲的画》等，聚焦于问题的解决。中高年级则多是科学性文章或者体现人物言行品质的故事、评论性文本。有的在于说明科学性问题，如《夜间飞行的秘密》《宇宙生命之谜》等；有的与人物在处理事情时的思维方式息息相关，如《自相矛盾》《跳水》《田忌赛马》等。由此不难看出，这种从趣味性引导到深入思考，体现了统编语文教材编写的层次性和针对性，有助于拓展思辨的深度，培养学生的阅读、思考与表达能力。

3.主题扩散：领域性拓宽促进思维发展

语文新课标在“教学提示”中对“思辨性阅读与表达”学习任务群提出了相应的学习主题，并随着年级的升高，不断扩大其范围、领域。

第一学段提出的主题有：（1）“生活真奇妙”，这一主题旨在激发学生对日常生活中各种现象的好奇心，使学生认识到生活的多样性和丰富性，培养学生的观察力和思考能力；（2）“我的小问号”，这一主题鼓励学生提出问题，让学生意识到对不理解或者好奇的事物可以提出问题并寻求答案。这是思辨性学习的初步体现。

第二学段提出的主题有：（1）“我的奇思妙想”，这一主题鼓励学生发挥想象力，提出自己的想法和创意，培养学生的创新思维和想象力；（2）“大自然的奥秘”，这一主题引导学生通过阅读科普作品或观察自然现象，探索大自然的秘密；（3）“生活中的智慧”，这一主题关注日常生活中的智慧和策略，引导学生通过阅读关于解决问题、应对挑战的故事或文章，学习生活中的智慧和解决问题的方法。

第三学段提出的主题有：（1）“科学之光”，这一主题强调科学的严谨性和实证性，通过阅读科普类文章或参与科学实验等活动，培养学生的科学精神和探究能力；（2）“社会公德大家谈”，这一主题引导学生关注社会问题，并鼓励学生就社会问题进行思考和讨论，培养他们的社会责任感、公民意识和思辨能力；（3）“奇妙的祖国语言”，这一主题旨在通过阅读经典文学作品、了解语言的历史和文化背景等活动，使学生更深入地理解祖国语言的魅力和文化内涵，培养学生对祖国语言的热爱和尊重；（4）“东方智慧”，这一主题强调对传统文化的尊重和传承，通过阅读关于东方文化、哲学、历史的文章或书籍，了解和传承东方智慧，培养学生的文化自信和思辨能力。

这种层级性的主题设计，有助于学生在不同阶段得到不同层次的思维发展，培养学生的阅读和表达能力。

三、路径规划：“思辨性阅读与表达”学习任务群的实施策略

“思辨性阅读与表达”学习任务群的核心就在于“思辨”，主要侧重于理解维度下对概念的感知与思辨，是对整合之后内容的理解和研讨以及形成成果的辨析性活动。只有采用这样的实施路径，强化任务的规划、落实、评价，才能真正培养学生的理性思维和理性精神。

1.概念提炼：夯实基石，引领思辨方向

大概念下的语文教学，大概念自然成为践行学习任务群理念的重要抓手。教师可充分发挥大概念的支点作用，紧扣单元教学的核心目标，精准提取思辨阅读的可迁移性概念，明确预期成果，规划和落实“思辨性阅读与表达”学习任务群。

以统编语文教材二年级上册第五单元为例，这是一个与思维方法息息相关的单元，编者编选了《坐井观天》《寒号鸟》《我要的是葫芦》等经典文本，同时在“我爱阅读”栏目中拓展了经典寓言故事《刻舟求剑》。结合语文新课标在第一学段“阅读与鉴赏”提出的目标“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”，教学时教师要结合思辨性阅读，教给学生适切的思维方法。教师可从寓言类文本的特质入手，引导学生从课文所呈现的故事原型中提炼出文本“事实”。比如《坐井观天》，因为角度、空间不同，所以不同的人对世界的认知也不同；《寒号鸟》中得过且过的寒号鸟，最终在寒冷的冬天被冻死；《我要的是葫芦》中的那个人，由于看不到虫子对葫芦生长的危害，结果什么都没有得到；《刻舟求剑》中的楚人试图在宝剑落水的船舷处做好记号，结果下去打捞，一无所获。结合这些文本共性，教师可以提取更具统整性和上位性的思辨大概念：人的看法或者观点影响其具体的言行方式。

上述案例中，教师提炼寓言故事中的思辨大概念，引导学生展开思辨性阅读，将关注点从故事表面深入到背后的深层逻辑。这样能有效培养学生的批判性思维，让他们学会从不同角度看待问题，分析因果关系，并认识到个人观点和认知对行为的影响。

2.问题设置：情境导入，激发思辨活力

落实“思辨性阅读与表达”学习任务群，要设置具有较高思维含量的问题。这样，不仅能从本质上理解文本的核心内容，更能有效地推动核心知识之间的相互迁移和联系。因此，教师要基于思辨性阅读的核心设置关键性问题，并指向最终的思辨目标，关联必要的技术工具，从而促进学生的思维发展。

统编语文教材四年级上册第二单元的语文要素是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”，编选的文本旨在引导学生在真实的阅读活动中形成积极质疑、主动提问的意识。教师可创设“提问专家是怎样炼成的”这一主题情境，分设下列任务链。任务（1），整体了解课文，罗列自己的问题，初步认识奇妙的世界。这一任务主要指向具体明确的目的意义，旨在借助预习、自主性初读课文、绘制思维导图等方式，尝试解构课文内容，针对自己的困惑，提出自己的问题。任务（2），列出问题清单，想想哪些问题是针对课文的一部分内容提出，哪些是针对全文提出的。这一任务旨在为学生提供明确的技术策略作为支撑，让学生尝试对自己的问题进行梳理、筛选、调整，向着文本所描写的内容深处探寻。任务（3），通过收集资料、结合文本资源，解决自己所提出的问题。这一任务侧重于对学习情境的运用，引导学生经历完成提问的过程，最终以解决问题为归旨，促进学生思辨意识的逐步形成。

上述案例中，教师通过设置具体情境和任务，引导学生深入文本，从不同的角度思考问题，提出自己的见解，有效培养了学生的质疑、提问和思辨能力。同时，明确的任务分工和技术策略，能帮助学生解构课文、探寻文本深处，促进核心知识之间的相互迁移和联系，不仅能提高学生的阅读理解能力，还可以培养他们的逻辑思维和问题解决能力，对落实思辨性阅读具有重要意义。

3.评价嵌入：过程监测，保障思辨质量

语文新课标积极倡导“教—学—评”一体化理念，这就需要教师将评价贯穿于教学全过程，借助审视与反思，让学生的思辨性阅读始终行走在最正确的道路上。

统编语文教材五年级下册第六单元通过一组故事性文本，展现了人物在不同情境下的言行表现。编者意在通过语文要素将思维训练进一步细化，要求学生“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。教师针对课文特点将思辨大概念定位为“缜密思维有助于解决问题”，并相机衍生出思辨问题“怎样的思维才能有效解决问题”。以教学《自相矛盾》一文为例，教师先引导学生思考：“为什么‘以子之矛陷子之盾，何如’这样的问题，会让这个叫卖的楚人‘弗能应也’呢？”接着，教师出示“如果（ ），就说明（ ）”，鼓励学生从不同的维度进行思辨，呈现不同的结果。然后，教师引导学生进入故事情境，以楚人反思的口吻展开表达：“哎，都怪我……”最后，教师组织学生讲述故事，并结合上述板块的教学设置评价维度：讲故事时能清晰地阐述“自相矛盾”的逻辑悖论；能从不同的角度探讨“以子之矛陷子之盾”的困境，展现多维度思辨的灵活性。这些评价维度促使学生的阅读不是停留在文本表面，而是深入探究其中的逻辑关系和深层含义，从不同角度审视问题。这样教学有助于引导学生逻辑清晰地进行表达，增强学生思维的灵活性和批判性，使思辨成果得以外化。

“思辨性阅读与表达”学习任务群紧扣语文学习的本质，是语文核心素养形成的重要抓手。教师要不断探索和创新教学方法，促进学生思辨能力的发展，为学生未来的学习和生活奠定坚实的基础。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 王一娴.激活思辨力，注重思辨过程：思辨性阅读与表达学习任务群的教学要领[J].小学语文教师，2023（9）：27-28.

[2] 陈培达，马建明.四上第八单元“思辨性阅读与表达”学习任务群设计架构[J].小学教学设计，2023（28）：56-58.