从“循证”到“迁移”：引领思辨性任务群阅读与表达的融合

［摘 要］《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了“思辨性阅读与表达”学习任务群，鼓励学生从“证据”和“逻辑”两个维度进行推理与判断。语文课堂中，教师可通过思辨具体语料，引导学生融合有条理的表达；通过思辨人物内心活动，引导学生融合有中心的表达；通过思辨矛盾冲突，引导学生融合有深度的表达，实现提升学生核心素养的目标。

［关键词］循证阅读；创意表达；思辨性任务群；核心素养

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）24-0008-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）将“思维能力”列为语文核心素养的重要组成部分，同时提出了“思辨性阅读与表达”学习任务群。这一创新举措在语文教育领域具有深远影响。教学中，教师要重点关注学生借助证据说话、逻辑论证的过程，鼓励学生在文本深度阅读的过程中探寻证据，最终形成自己的理解、产生自己的体悟、论证自己的观点，以形成阅读输入以及表达输出之间的平衡。思辨性阅读与表达的融合，不仅能使学生在寻找证据、形成观点的过程中更加深入地理解文本，锻炼他们的逻辑思维和表达能力，还有助于提高学生的语文素养，培养他们的独立思考能力和创新精神，为他们未来的发展奠定坚实的基础。

因此，思辨性阅读与表达的结合是语文教育的一大进步，对培养全面发展的人才具有重要的意义。下面，笔者就以统编语文教材六年级下册第四单元《穷人》的教学为例，谈谈自己在这一方面的尝试与思考。

一、思辨具体语料，融合有条理的表达

“思辨性阅读与表达”学习任务群积极倡导在广泛而深入的阅读过程中，依循学习任务寻找证据，并在汲取、内化的过程中逐步形成观点；借助表达印证和强化，即对信息进行必要的筛选和过滤，促进学生表达能力的形成和思维意识的发展。

《穷人》一文在开篇就进行了翔实的环境描写，不仅对后续情节的发展起到了铺垫和暗示性作用，还从侧面烘托了主人公桑娜的勤劳与善良，为凸显这篇小说“物质之穷以及精神之富”的主题奠定了基础。教师不妨组织学生从课文第一到第八自然段中，探寻相关语句，对信息进行梳理，助力学生有条理地表达。

1.划分类别归属，形成聚合力量

整个文本内容丰富、信息复杂，教师可引导学生尝试运用淘金思维进行甄别与遴选。这样不仅需要阅读与理解，更需要融入评判与删选。学生针对“物质之穷”和“精神之富”各自对应的不同信息进行有效分类，这样便于集中相同类型的资源，形成聚合性的思维力量。在这个过程中，不同的学生都能在“穷”与“不穷”的铺陈中印证自己初读课文时对人物形象的初步判断，洞察作者构思和表达的精妙。

2.基于归属类别，强化进阶发展

教师根据学生循证阅读过程中的信息处理，借助图表等不同的形式，将不同类别的信息集中、分类呈现，不断地聚焦与凸显，紧扣关键性词语，直抵文本表达的内核，以辨析表征信息所指向的表达维度。

比如，“补一张破帆”“古老的钟发哑地敲”是典型的物质之穷，对应着“温暖而舒适”“干干净净”“闪闪发亮”的屋内环境，这就是典型的精神之富；与此类同的表达还有五个孩子的生活窘迫，对应保佑、救救、开恩等精神上的善良与体贴；“黑面包”“只有鱼”“勉强填饱肚子”与“没什么可抱怨的”乐观心态遥相呼应；而“没有鞋穿”“光着脚”则显示出把孩子抱回家这一善良的举动有多么的难能可贵……教师引导学生从文本的表达中，遴选出能够证明自己观点的信息并集中呈现，并通过联系与对比发现：“物质之穷”集中于常态生活中，即人们所关注的用、住、吃以及劳作等维度，而“精神之富”则聚焦于描写环境、语言、心理和行为等不同的侧面。

由此可见，教师可以引导学生逐步从原本的宏观思维，聚焦到某一个具体维度，展开深入、细致地品读。比如，环境描写时的老破小、屋外的天气等，与屋内的温暖、安静形成对比，进一步放大了“穷”与“富”之间的对比关系；屋内所展现出来的“静”与桑娜担心丈夫安全时的焦躁不安联系起来，结合后续情节的发展，对比彰显内心的“不静”。

上述教学中，教师通过引导学生对文本信息进行分类和梳理，帮助学生形成了清晰的思维框架，进而有条理地表达自己的观点。学生借助淘金思维，对文本中的“物质之穷”和“精神之富”进行深入剖析，不仅理解了作者构思和表达的精妙，还通过联系与对比，发现了文本中不同维度的信息，进一步提升了阅读理解和表达能力。因此，这样以联系、推理的教学方式，将阅读指向文本表达的深处，不仅能提升学生的思辨能力，还有助于培养他们富有条理的表达能力，为其未来的学习和生活奠定坚实的基础。

二、思辨人物内心活动，融合有中心的表达

语文新课标指出，要让学生在阅读中形成自己的收获，并在不断细化中强化认知体验。这就需要学生对一些体现作者匠心独运的关键语句进行驻足赏析。课堂中，教师要引导学生在语言的意思、形式以及表达特征中多走几个来回，在沉静而连续的思考中学会富有个性化地理解和表达。如在《穷人》一文中，桑娜面对邻居西蒙留下的两个孩子，该何去何从？这一处的心理描写堪称典范，教师可以紧扣关键词“忐忑不安”，基于学习任务细化教学流程。

1.链接生活实际，解构关键词意思

理解从来都不是从无到有的过程，而是基于自身的原始经验，以主动拥抱的方式纳入他人的经验积累，以积极构建的方式吸收新知。对于思辨性阅读而言，原始经验就类似于“根”式的背景。教师可以引导学生借助生活中积累的经验，围绕“忐忑不安”一词，分享自己生活中的经历和体验。这样的理解摆脱了在已有经验下，借助工具书理解的刻板与生硬，呈现出鲜活、真实而丰盈的特质，将学生的思维从原本的被动接受转向主动建构。学生通过联系生活经验，将“忐忑不安”所裹挟的愧疚、担心、紧张等元素，融入自己的理解之中。正因为有了原始经验的加持，学生才能通过生活中具体的事例来体悟这一关键词语，而其他人的经验也就成为运用资料、验证理解的支撑。

2.联系语境资源，透视内心活动

学生借助原始经验理解“忐忑不安”一词，使得桑娜心理活动就不再是一个纯粹、生硬的支架，而成为对人物理解、情节体悟等的焦点，加之生活元素的融入，其内在基于表达层面的思维就显得尤为鲜明。教师引导学生基于文本语境，利用原始的知识经验，对桑娜“忐忑”的内心进行揣摩，解构其内心“忐忑”究竟在担心什么、愧疚什么，又因为什么而紧张。比如，担心的是会被丈夫责怪；愧疚的是原本家里的生活就已经非常拮据，这样做必定会让家庭生活雪上加霜；“紧张”是因为桑娜的内心充满了纠结，甚至萌生出被丈夫痛揍一顿的想法，以求心理上的平衡。

3.把握精神内核，强化形象论证

基于对文本“忐忑”一词的解读和体悟，教师引导学生尝试从表达的维度展开解构，有新的发现：作者在描写人物内心活动时，运用了大量省略号来展现内心语言的断断续续，以凸显人物内心的凌乱；桑娜在纠结过程中表现得坐立不安，甚至有一惊一乍之感，这实际上都是作者对这一情境下人物极端表现的敏锐捕捉。经历了从内容感知到言语形式的洞察，桑娜这一人物的形象特点在学生的意识中立体化呈现出来，而由形象展现出来的情绪状态，更是在作者巧妙的表达艺术下跃然纸上。但教师的教学并没有就此止步，而是在深度勾连学习任务之后，通过积极探寻生发出多元化、个性化的形象定位，让学生最终认识到桑娜忐忑不安、断断续续、一惊一乍等极端表现都源于其内心本质的善良。

上述教学中，教师通过深入思辨人物的内心活动，成功引领学生进行了有中心的表达。首先，教师紧扣关键词“忐忑不安”，巧妙地设计了教学任务，逐步引导学生深入桑娜的内心世界；接着，引导学生联系生活实际，将抽象词语与具体经历相结合，让学生更真切地体会到了桑娜内心的纠结与挣扎；然后，通过联系语境，学生进一步揣摩了桑娜的内心活动，丰富了人物形象的认知；最后，在把握精神内核的基础上，学生不仅洞察了作者的表达艺术，更对桑娜的善良本质有了深刻理解。这一教学过程充分展现了思辨性阅读的优势。学生在深入理解文本的同时，也锻炼了有中心的表达能力，能够紧扣人物内心，条理清晰地阐述自己的感受和观点。

三、思辨矛盾冲突，融合有深度的表达

情节作为小说的核心三要素之一，蕴藏着丰富而强烈的矛盾冲突，这既是作者主观表达的需要，也是为了契合读者兴趣点、认知点的客观定位。课堂中，教师要善于开发并运用这些矛盾冲突，在联系对比中积极推进有深度的阅读。比如在《穷人》一文中，桑娜与渔夫之间的对话，既是桑娜内心纠结的延续，处处小心翼翼、欲言又止以及两次无奈的沉默，在凸显夫妻二人精神可贵的同时，也悄然地推动了情节的发展。但这种发展并非狂风暴雨式的节奏，而是呈现出细腻缓慢的特质，如果教师不加点拨和引领，学生很容易忽视。教师可通过具体的任务，将蕴藏在小说内部的矛盾冲突不断外显化，激发学生内在的情趣点，促成学生的深度表达。

1.构建话题，深入矛盾冲突中历练深度表达

学生思维的激活和深入不能以生硬的要求，甚至是教师权威式的命令来进行，而要借助鲜活可感的情境，提炼出适切匹配的话题，形成认知爆点，推动学生的思维从这一点到那一点、从这一层向那一层的连续迈进。

教师不妨依托文本内在的情境，借助“理所应当……可是……却……”的思维支架，引导学生辨析桑娜言行与常规思维之间的巨大落差。比如，“桑娜是一位温良贤淑的妻子，面对冒着生命危险外出打鱼的丈夫，她理所应当……看到被丈夫拖回家的渔网破了一个大洞，她理所应当……面对丈夫对自己‘在家里做些什么’的询问，她理所应当……可是现实中的桑娜却……”思维支架中的“理所应当”是生活常态下的情理体现，而下面的“可是……却……”则又重新回归文本中的事理层面，两者之间的巨大差异，形成了点燃学生思维的爆点。学生越梳理、对比，内心的疑惑、不解就越深，内在的探寻和论证过程也就越扎实。

2.创生迁移，把握具体素材中历练深度表达

“思辨性阅读与表达”学习任务群倡导以“思辨”为抓手，积极深化阅读，推进表达，以体现从读到写的思辨迁移过程。这就意味着教师绝不能将这一学习任务群的践行停留在思辨阅读所获取的所谓“成果”上，而要将这些成果视为后续表达的基础和原动力，引领学生思维的过程，以作为表达的素材和依据。心理学研究表明，一旦儿童内在意识中形成了某一种具体的言语结构，或者掌握了某一方法、某一技能，就需要通过具体的情境和扎扎实实的平台进行历练。在这一过程中，教师不要着力过猛，更无须给予太多的指导，而要将更为广阔的空间完全留给学生，帮助他们获得更为丰富的体验和成果。

比如，在桑娜与渔夫的对话中，桑娜的两次沉默绝不是没话可说，而是由于“忐忑”的心态无法面对丈夫，其本质更是作者对内心纠结这一心态更为高级的创意表达。教师不妨紧扣桑娜的“脸色发白”等描写，引导学生联系桑娜和丈夫对话时断断续续、欲言又止的状态，去捕捉、填补两处沉默时人物具体的内心活动。在这样的基础上，教师组织学生对这一经典片段中的描写进行创意表达。此时，学生的内心充满了思维的理性，走出了对言语形式和表达手法“依葫芦画瓢”的机械生硬泥潭，将练笔朝着创生性的层面迈进。

上述教学，教师通过构建话题，引导学生进行思辨性阅读与表达，使学生在对比中深化对文本的理解，提升对人物性格和故事情节的把握。同时，教师也引导学生关注桑娜的沉默和细微动作，进一步挖掘人物的内心世界，丰富学生的阅读体验，并开展创意表达，促进学生思辨能力和表达能力的提升。

语文新课标倡导积极践行“思辨性阅读与表达”学习任务群。为此，教师要通过情境的创设、话题的构建，引领学生从文本中的具体素材展开探究，聚焦文本中关键性语料资源，激活学生的思辨意识，通过融合有条理的表达、有中心的表达、有深度的表达，助力学生核心素养的全面发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 叶枚举，童双仲.把握小说特点  提升阅读品位：以统编小学语文教材六年级上册《穷人》为例[J].江西教育，2023（18）：60-62.

[2] 王超英，刘海南，舒强.迁移性教学设计与实施的课例研究：以小学语文六年级上册《穷人》为例[J].中国教师，2023（11）：62-67.