单元整体视域下思辨性阅读与表达的教学革新

［摘 要］《义务教育语文课程标准（2022年版）》中指出“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”。由于不少教师对这一学习任务群的解读出现偏差，导致实践中出现问题，所以需要明确学习任务群的定位，并构建普适性的推进路径。语文课堂中，教师要明确目标定位，进行结构化任务设置与情境关联，并创新评价方式，相机提出解决问题的策略，以有效推进学生思辨性阅读与表达能力的发展，为学生核心素养的提升奠基。

［关键词］单元整体；思辨性阅读；创新表达；核心素养

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）24-0011-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）将语文课程内容的组织与呈现方式定位为“学习任务群”，其中发展型学习任务群中的“思辨性阅读与表达”学习任务群的核心旨归在于培养学生的理性思维和理性精神。不少教师由于错误解读这一学习任务群，在践行过程中出现了一系列典型性的问题。因此，明确语文新课标对学习任务群的定位，积极建构具有普适性的推进路径，就成为当下语文教学所要关注的重点。

下面，笔者以统编语文教材六年级下册第五单元的教学为例，结合当下语文教学中践行“思辨性阅读与表达”学习任务群出现的问题，提出针对性的解决策略，为学生核心素养的发展助力。

问题一：目标定位之困

纵观当下“思辨性阅读与表达”学习任务群的践行，出现定位失当的问题，即目标描述陷入模式化的泥潭。究其原因，在于一些教师并没有精准定位目标，导致学生无法在目标达成的过程中习得精准的科学化思维方法。统编语文教材六年级下册第五单元的核心主题是“科学之光”，是训练学生思辨性阅读的有效资源。所以，有些教师基于本单元的语文要素“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，直接将单元教学目标定位在语文要素的关键词——“体会”上，并没有考虑单元内部不同类型文本的特质，更没有确定具体的“体会”方法，也就无法在辨析、推断和印证的思维历程中，促进学生思维能力的发展。

策略一：语文新课标引领之道

根据语文新课标对“理性思维”和“理性精神”的定位，教师就要从单元内部编选的课文入手，明晰语文要素指明的方向，确定单元整体视域下思辨性阅读的目标。基于上述问题，“体会”如何在目标描述中得到充分解构，以便为学生设定精准的方向？教师不妨设定以下三个维度的目标：一是运用绘制表格或者思维导图的方式，在理解课文内容的基础上，展现作者利用事例来论证观点的思维过程；二是组织学生选定话题，通过收集资料、开展辩论等一系列的实践活动，学会有证据、负责任地表达自己的观点；三是尝试模仿课文中的写作方法，迁移运用作者的思维方式，论证自己的观点。这样就在语文新课标理念以及语文要素的双重作用下，消除了原始目标定位中“体会”一词含混不清的弊端，有效落实了“思辨性阅读与表达”学习任务群的目标。

首先，强调学生对课文内容的深入理解，并通过可视化的方式来展现作者的思维过程，帮助学生清晰地体会作者是如何利用具体事例论证观点的，使得原本蕴藏在文本观点和事例关系中的隐性思维过程显性化。其次，要求学生通过实践活动来提升思辨能力，落实“体会”的着力点就在于如何收集证据、如何负责任地表达自己的观点。学生在资料的收集、分类、整理以及实实在在的言语辩论交锋过程中，更加深入地体会到理性思维和理性精神在表达观点中的重要性，从而形成内在的思辨能力和表达能力。最后，鼓励学生尝试模仿课文中的写作方法，并运用作者的思维方式来论证自己的观点，引领学生体会写作背后的思维逻辑和论证技巧。由此来看，这三个维度的目标定位都围绕“体会”这一关键词展开，旨在帮助学生深入理解并掌握“思辨性阅读与表达”学习任务群中的核心技能和方法。

问题二：任务零散之乱

语文新课标积极倡导的“学习任务”并不是单独存在的，而是以群链的方式展现鲜明的层级联系，但一些教师始终难以摒弃传统教学模式下单篇文本教学的惯性思维，导致整体思维严重缺乏，结构化特质形同虚设。一是缺乏整体定位，学习任务有序性丧失。之所以倡导学习任务群，就是要体现循序渐进、逐层进阶的学习序列，让学生在层层递进的学习活动中呈现出爬坡式的思维拔节，在学习任务的落实过程中有依据地理解、负责任地表达、有理性地评价。但从教学实践来看，有的教师常常针对单元内部的不同课文、不同板块进行各自为政式的任务设置，无视单元内部教学资源的紧密联系，导致学习任务零散且混乱，始终流于形式，提升核心素养的目标也就成为空谈。二是缺乏结构认知，理性思维荡然无存。语文新课标指出“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”，那究竟要“组织”什么、“呈现”什么呢？理应是文本中所传递的知识信息。这就需要教师避免碎片化和零散化的知识呈现，在精准解读的基础上，明确教学的知识点，借助学习任务群将教学内容有机整合，让学生在知识习得的过程中提升理性思维能力。

策略二：主题整合之策

学习任务的规划，要秉承单元的人文主题和语文要素，明确学习任务群的主题，衍生出适切的任务内容，引导学生在序列化、体系化的实践过程中提升关键能力。

这个单元的人文主题是“科学之光”，需要学生以思辨的视角进行探究。教师可借助具体的任务活动，为学生呈现具有鲜明层级和交错状态的知识结构。比如，《文言文二则》侧重于思想层面的认知，关注传统文化的传承。教师借助“说”的实践性活动，引导学生说一说：“两个学弈少年后期的发展会有怎样的差异？辩论太阳远近的两个孩子又是怎样表明自己观点的？”《真理诞生于一百个问号之后》是一篇典型的说理性文本，侧重于事例论证。教师可引导学生借助课文中的三个事例，提炼出作者借助事例论证中心观点的表达模型。同时，课后练习设置了随文练笔，以助力学生认知能力的发展。《表里的生物》以叙事的方式，自然地呈现出作者所要表达的观点，将重点聚焦在“通过梳理线索把握作者的内在观点”。教师不妨融入“画”的实践活动，借助思维导图，引导学生明晰课文表达的信息与观点之间的联系。《他们那时候多有趣啊》一文思维独特、视角新颖，需要在梳理事件和相关细节的过程中侧重逻辑性的表达。教师可以组织学生以“演”的方式展现科学技术的神奇之处，从而在单元整体性教学的过程中形成一体化、序列化的表达体系，助力学生读写能力的生长。这样的任务，不仅体现了鲜明的进阶化特征，还提高了实践活动的有效性，使得所要教学的关键性知识融入结构化的知识层面中，促进学生思辨性阅读能力的发展。

问题三：过程无趣之弊

学习任务不能以机械生硬的方式呈现在学生面前，更不能以教师的权威直接进行布置。语文新课标罗列了任务呈现的多种方式，旨在将任务可视化，以契合学生的认知规律。但是，一些教师仍以朗读、交流、研讨等方式为主开展活动，与语文新课标所倡导的“学科实践”理念相差甚远，导致学生在固化的活动模式中失去了发展理性思维和理性精神的可能。

除此之外，任务呈现过程中的活动设置与情境创设也完全是毫无关联的“两张皮”。比如，让学生坐上时光穿梭机，与两则文言文中的小儿对话；或者穿越到未来，给人们讲述现在的故事……这种无厘头式的情境看似新颖，实则毫无逻辑可言，不仅与学生的真实生活有天壤之别，更无法承担起学习任务的重任。

策略三：情境关联之新

针对语文新课标的要求及当前教学情境与任务活动脱节的问题，我们为统编语文教材六年级下册第五单元创设了一个贴合人文主题“科学之光”的教学情境——“未来科学家研讨会”。在这个情境中，每个任务活动都嵌入这个研讨会中。学生扮演未来科学家的角色，围绕“科学之光”这一主题展开深入探讨，在角色扮演中自然地理解和完成任务。

首先，在学习《文言文二则》时，学生以欣赏或者评价专家的身份，对古代学弈少年或辩日小孩在故事情境中的具体言行进行评价，教师重点关注学生以“科学家”的视角阐述自己的观点和发展设想。这样不仅契合了“说”的实践性活动，还能加深学生对古代文化传承的理解。其次，学习《真理诞生于一百个问号之后》时，学生将作为事例论证的专家，提炼事例论证模型，并“写”出自己对事例论证的理解，使随文练笔的活动自然地融入研讨会中。再次，在探讨《表里的生物》时，学生以科学家的严谨思维，借助思维导图的形式“画”出课文中的信息与观点联系。这样既能让学生明晰文章脉络，又可以增强学生的逻辑思维能力。最后，在学习《他们那时候多有趣啊》时，学生通过演绎科学技术的神奇，展现自己对科技发展的理解和想象。

这一情境的创设紧密贴合单元教学任务，让学生在角色扮演中更深入地理解了“科学之光”这一主题，并通过多样化的实践性活动，提升了学生的思辨能力和理性精神。每个任务活动都自然地融入研讨会中，使得学习与情境高度一致，有效提高了学生的学习兴趣和参与度。

问题四：评价陈旧之疾

传统教学模式中的评价，要么习惯性地看重成果，以评判优劣、甄别高下为准绳；要么评价内容偏向所谓的“双基”，无法真正发挥出评价的导向性效能。在这一评价模式下，学生只能被动接受评价主体“盖棺论定”，而无法真正改善、优化现有的认知状态。语文新课标强调，语文教学要更加关注学生的学习过程、学习质态，尤其是学习过程中方法和策略的运用。

另外，评价主体始终局限于教师权威性的单一维度上，在很大程度上影响了评价在语文课程教学过程中的多维化落实。

策略四：创新多维之评

在统编语文教材六年级下册第五单元的教学中，我们通过“未来科学家研讨会”这一富有创意和实践性的教学情境，引领学生深入探索“科学之光”的主题。为了全面评价学生在思辨性阅读方面的成长与进步，我们可以设计如下综合性的教学评价方案。

首先，评价的实施以教材中的文本为载体。教师紧密结合单元内的课文范例，通过多维度、多标准的评价方式，全面反映学生在思辨性阅读中的表现，重点关注学生在情境中的思辨能力，观察他们是否能够结合课文内容独立思考并提出有深度的见解。如在讨论《文言文二则》时，评价学生是否能从传统文化的角度，对学弈少年的不同发展或辩日小孩的观点进行深入分析；学习《真理诞生于一百个问号之后》后，评价学生是否能够准确地把握文章主旨，提炼出关键信息，并分析文本的论证方法。其次，评价要关涉学生表达交流能力的形成质态。教师将评价的视角聚焦于学生在研讨会上的发言，关注他们的语言表达是否清晰、准确，并观察他们是否能有条理地阐述自己的观点。如学生能否结合《表里的生物》一文，清晰地梳理出课文的线索并表达自己的观点。再次，学生逻辑思维能力的发展也是我们评价的重要维度。课堂上，教师通过学生在任务活动中展现的思维导图和演绎表现来进行评价。如在探讨《他们那时候多有趣啊》时，教师从学生是否能进行有逻辑性的表达、展现科学技术的神奇之处，来评估他们的逻辑思维能力。最后，针对班级学生的具体情况设置评价标准。具体评价标准如下：优秀，能够深入阅读理解，流畅准确表达，逻辑思维清晰；良好，有一定的思辨和阅读理解能力，表达基本流畅，逻辑思维较为清晰；一般，思辨和阅读理解能力一般，表达和逻辑思维有待提升；待提高，在思辨、阅读理解、表达和逻辑思维方面均有需要提高的地方。

这一评价方案不仅体现了语文新课标对学科实践和思辨性阅读的要求，而且与“未来科学家研讨会”的教学情境以及本单元的任务活动紧密相连，有利于教师更加全面、客观地评价学生在思辨性阅读方面的表现，为他们提供有针对性的反馈和指导，从而使学生在理性思维和理性精神方面取得更大的进步。同时，这样也为教师提供了调整教学策略和方法的依据，以更好地满足学生的学习需求，促进学生的全面发展。

总之，教师要深入准确把握语文新课标对“思辨性阅读与表达”学习任务群的内涵定位和具体要求，明确目标定位，设置结构化任务及创新评价方式，以促进学生思辨性阅读与表达能力的发展，为学生核心素养的提升奠定坚实基础。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 黄吉鸿.理性为本，三重对话：基于思辨性阅读与表达学习任务群的六（下）第五单元教学实践[J].小学教学参考，2023（19）：1-4.

[2] 王静，陆志平.在用语文中学语文：学习任务群视角下的六下第五单元整体教学设计[J].七彩语文，2024（16）：3-6.