素养导向下数概念教学的路径

作者: 李雪

[摘 要]以苏教版数学教材三年级下册“小数的初步认识”教学为例,通过明确素养导向下的教学目标,建构以下的教学路径:激活生活经验,帮助学生理解小数含义;阅读学习材料,引导学生寻找数的联系;感受相等关系,促进学生掌握数的互换。这样引导学生经历从直观感知到抽象概括、从被动接受到主动探索的学习过程,有效促进了学生对数概念的理解与掌握,实现提升学生数学核心素养的目标。

[关键词]苏教版教材;数概念;核心素养;小数

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2024)36-0008-03

《义务教育数学课程标准(2022年版)》(以下简称“数学新课标”)强调“义务教育数学课程应使学生通过数学的学习,形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素养”“课程目标以学生发展为本,以核心素养为导向,进一步强调学生获得数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验(简称‘四基’),发展运用数学知识与方法发现、提出、分析和解决问题的能力(简称‘四能’),形成正确的情感、态度和价值观”。因此,教师要从“知识本位”向“素养本位”转变,通过建构合理的教学路径,引导学生从生活实际出发,体会数学的趣味性和应用性,从而激发学生数学学习的兴趣和动力。

下面,以苏教版数学教材三年级下册“小数的初步认识”教学为例,建构素养导向下的教学路径,引导学生经历从直观感知到抽象概括、从被动接受到主动探索的过程,以促进学生对数概念的理解与掌握,提升学生的数学核心素养。

一、明确素养导向下的教学目标

1.研读课标

“小数的初步认识”作为第二学段数与代数领域的关键内容,教学旨在深化学生对数的理解,进一步拓宽数的认知范畴,并在此过程中着力发展学生的数感与初步的推理能力。因此,数学新课标对其的“内容要求”是结合具体情境,初步认识小数,会运用数描述生活情境中事物的特征,逐步形成数感和初步的推理意识;“学业要求”是能直观描述小数,形成数感和符号意识;“教学提示”是借助学生的生活经验,引导学生认识小数单位,进一步感悟十进制计数法,发展学生的数感。

2.研读教材

“小数的初步认识”单元包括一位小数的含义和读写、比较一位小数的大小、简单的一位小数的加减法等内容,学生在此之前已经学习了“分数的初步认识”,为小数的意义和性质、小数加法和减法等知识的学习打下基础。本单元的教学重、难点是初步理解小数部分是一位小数的含义,这是因为小数的含义比较抽象,要求学生联系生活经验,在充分感知的基础上逐步加以体会,正确理解十分之几的含义。

3.分析学情

三年级学生正处于从形象思维向抽象思维过渡的阶段,对小数的理解需要从具体实例出发,逐步抽象出小数的概念、性质及运算规律。通过对三年级40位没有学过“小数的初步认识”的学生进行前测,发现95%的学生都能写出一个小数;73%的学生能正确读出任意的小数,尤其是小数部分的读法;62%的学生能正确地进行小数和分数之间的转换。

4.确定目标

基于以上思考,确定“小数的初步认识”的教学目标:①结合具体情境,理解一位小数的含义,掌握一位小数的读写,知道一位小数可以用十分之几来表示;②在具体情境中感受小数的存在和应用,理解以元、米为单位的小数的意义;③通过日常生活中的例子,体会数学与生活的紧密联系,了解数学的应用价值和意义。

二、设计素养导向下的教学路径

1.激活生活经验,理解小数含义

(1)会写一位小数

课堂上,教师先让学生在学习单上写出一个一位小数,再指名三位学生在黑板上写出一位小数,最后带领学生辨析黑板上的数是不是一位小数。在交流讨论中,师生确定判断一位小数的依据;同时,教师纠正学生对“小数比1小”的错误认知。

(2)会读一位小数

教师出示0.5、12.12、120.012、0.1、0.03等小数,先让学生尝试读出这些小数,再指出学生读数中的错误,使学生明确读小数的方法:从左往右依次读出整数部分、小数点和小数部分,整数部分按照平时读整数的方法读,小数部分依次有序地读出每一位。最后,针对学生读小数中出现的错误,教师再让他们重读小数,掌握读小数的正确方法。

(3)感受小数适用场景

教师以一位小数0.5为例,让学生回忆在生活中哪些地方见到过小数。有的学生说在超市购物时见到过0.5元,有的学生说在菜市场买菜时见到过0.5千克,有的学生说在火车站进站量身高时见到过0.5米……在这个过程中,学生再次发现既有比1小的小数,也有比1大的小数。

(4)学会比较小数的大小

教师出示0.5、12.12、120.012、0.1、0.03等小数,让学生比较它们的大小。在比较过程中,教师帮助学生明确比较小数大小的方法:先比较两个小数的整数部分,整数部分大的小数就大;如果两个小数的整数部分相等,就比较小数部分的十分位,十分位大的小数就大……

[分析]教师通过学习任务,引导学生更深入地探究、理解小数的含义并了解其应用,掌握比较小数大小的方法,培养学生的逻辑思维和分析、解决问题能力。

2.阅读学习材料,寻找数的联系

(1)独立阅读学习材料

聪聪和明明两人跟着爷爷学习数学,他们认识了1、2、3等自然数。有一天,爷爷带着聪聪和明明去买书桌,他们来到一家木具厂。爷爷拿出一把卷尺去量一张书桌,聪聪和明明发现这张书桌长1米多。这时,爷爷犯愁了:“这张书桌到底长1米多呢?买回去,家里能放得下吗?”聪聪和明明听后,急忙安慰爷爷。聪聪摸摸脑袋,想出了一个办法:“可以先用1米的卷尺量,发现量后书桌有剩余;再把1米的卷尺平均分成10份,每份1分米,发现量后书桌还有剩余;继续把1分米的卷尺平均分成10份,每份1厘米,刚好是书桌的剩余部分。所以,这张书桌的长度是1米1分米1厘米。”明明听了聪聪的测量结果后眼睛一亮,想了一会儿,说:“我也想到了一个办法。可以先用1米的卷尺量,发现量后书桌有剩余;再把1米的卷尺平均分成10份,每份0.1米,发现量后书桌还有剩余;继续把0.1米的卷尺平均分成10份,每份0.01米,刚好是书桌的剩余部分。所以,这张书桌的长度是1.11米。”

爷爷终于弄清楚了这张书桌的长度,他高高兴兴地买下这张书桌,带着聪聪和明明回家了。

(2)集体解读学习材料

在学生阅读学习材料后,教师提出讨论的问题:①这份学习材料在讲一件什么事情?请你用简单的两三句话说出来。②爷爷在量书桌的过程中遇到了什么问题?③聪聪和明明的办法都可以吗?请说明理由。④这个小故事想告诉我们什么?请你用简单的一两句话说出来。

讨论交流后,学生明确聪聪和明明都是把1米继续平均分,创造新的单位:聪聪创造了新的长度单位——米、分米和厘米,明明创造了新的小数单位——1、0.1、0.01等。虽然书桌长度的表示形式不同,但是最终都解决了爷爷量书桌的实际问题,即1米1分米1厘米=1.11米。

(3)分享学习收获

教师组织学生说一说阅读学习材料后的收获,有的学生说“聪聪和明明创造了新的单位,我们也可以继续往下创造新单位,即长度单位有米、分米、厘米、毫米、微米等,小数单位有1、0.1、0.01、0.001等”;也有的学生感叹“知识永远也探索不完”;还有的学生说“人类以后还会计算出更小的数”。

[分析]为了帮助学生建立小数与整数之间的联系,教师提供阅读学习材料,通过独自阅读和集体交流,帮助学生比较聪聪和明明所想到的测量书桌长度的方法。这样教学旨在使学生发现:通过细分长度单位,可以得到更精确的结果,而小数正是这种细分思想的完美体现。

3.感受相等关系,掌握数的互换

(1)把单名数单位转化为复名数单位

教师引导学生再次理解“1米1分米1厘米=1.11米”,并组织学生把下面的单名数单位转化为复名数单位:①5.24米=(  )米( )分米(  )厘米;②10.83元=( )元(   )角(  )分;③1.04米=(   )米(  )分米(  )厘米。

(2)把复名数单位转化为单名数单位

教师组织学生把下面的复名数单位转化为单名数单位:8米5分米3厘米=( )米,7元0角6分=(  )元,7元6角0分=(   )元。

[分析]教师充分利用从阅读学习材料中得到的结论“1米1分米1厘米=1.11米”进行教学,不仅加深了学生对单位概念的理解,还培养了他们的数学运算和逻辑思维能力。

三、素养导向下的教学思考

素养导向下,数学教学不仅要注重知识技能的传授,更要重视学生数学素养的培养。“小数的初步认识”作为小学数学教学中的一个重要内容,教学路径的建构需要充分考虑学生的生活经验、认知水平以及数学素养的提升。

1.生活情境的有效创设

本节课,教师通过阅读学习材料中的小故事,不仅有效激发了学生的学习兴趣,让他们感受到数学与生活之间的紧密联系,还为学生理解小数提供了丰富的背景知识。然而,在实际教学中,发现部分学生对小数的概念理解不够深入,特别是在将复名数单位转换为单名数单位时,容易出现混淆。这说明教师要更加注重生活情境创设的多样性和层次性,以更好地促进学生对所学数学知识的理解。

2.学生自主探究的引导

本节课,教师通过自我感知、自我体验等活动,引导学生逐步理解小数的意义。如在“小数的读写”环节,教师组织学生开展了尝试写出小数并互相讨论的活动。这种自主探究的学习方式虽在一定程度上提高了学生的参与度,但也暴露出一些问题,如部分学生对小数的读法掌握不准确,影响了后续的学习。因此,教师要更加注重对学生自主探究过程的引导和反馈,并及时纠正学生的错误,确保每位学生都能扎实掌握基础知识。

3.知识经验迁移与拓展

小数的学习,不仅是对新知识的掌握,更是学生对已有知识经验的迁移和拓展。如教师在教学中将小数与元、角、分以及米、分米、厘米等学生熟悉的生活单位相结合,帮助学生建立小数与现实生活之间的联系。然而,在知识迁移的过程中,发现部分学生对小数与分数之间的转换理解不够透彻,这需要后续加强教学。

总之,通过创设生活情境、实施全面而多元的评价等路径,引导学生经历从直观感知到抽象概括、从被动接受到主动探索的学习过程,能有效促进学生对数概念的理解与掌握,提升他们的数学核心素养。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 李友兰.小学数学概念教学策略及实践案例[J].安徽教育科研,2024(8):53-55.

[2] 马艳.“问题链”在小学数学概念教学中的应用[J].江西教育,2024(15):56-58.

(责编 杜 华)

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