OBE理念下小学教育专业实践教学体系的建构

［摘 要］ OBE理念下的小学教育专业实践教学体系，具有阶段性与连续性、过程性与目标性、协作性与开放性的特点，对高校的人才培养方案和课程教学改革具有重大的指导作用。但研究发现存在对实践教学目标的理解片面，对实践教学内容的训练机械、单调，对实践教学方法的运用刻板、僵化等问题。因此，应确立认知、情意、能力联动发展的实践教学目标，促进学生全面发展，实施分段渐进式的实践教学，提升学生职业素养，采用灵活多样的实践教学方法，实现互动式应用型人才培养的目标。

［关键词］ OBE理念；小学教育专业；实践教学体系

［基金项目］ 2023年度广东省本科高校教学质量与教学改革工程项目“概念时代全新思维视域下小学教育专业五阶段实践教学体系的建构”（20230936）；2023年度肇庆学院省级中小学教师发展中心暨北京师范大学教师教育研究中心华南分中心研究课题“乡村教师领导力的培养路径研究”（ZQXYJSFZZX202312）

［作者简介］ 林叶舒（1977—），女，广东罗定人，硕士，肇庆学院教育科学学院副教授，主要从事教师教育、教育基本理论研究；慕容勋（1980—），女，广东肇庆人，硕士，肇庆学院教育科学学院副教授，主要从事教师教育、教育基本理论研究；文 雪（1968—），男，湖北仙桃人，博士，肇庆学院教育科学学院院长，教授，主要从事教师教育、教育基本理论研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2025）01-0145-04 ［收稿日期］ 2023-11-27

引言

OBE（outcome-based education）一词最早在20世纪80年代初由美国学者Spady提出，并在1994年从概念、内涵以及操作体系等方面进行了详细介绍［1］。经过多年的发展，OBE无论是在理论体系方面，还是在实践操作方面，都取得了很大的成就。教育部在2017年颁布的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》以及2018年颁布的“新时代高教40条”都明确了把“学生中心、产出导向、持续改进”的OBE理念作为师范类专业认证的基本理念。

一、基于OBE理念的实践教学体系的内涵及特征

OBE理念意指成果导向教育的理念。该理念是一种以学生为中心，以成果为导向，根据学生预期能达到的学习结果反向设计课程体系的教育理念，主要强调学生进行专业学习后习得知识和掌握技能的实用性，因而对高校的人才培养方案和课程教学改革具有重大的指导作用。OBE理念下的高校实践教学体系涉及以培养学生实践能力为目标的教学内容、教学形式和教学方法等，主要体现为实验、实习、实训、社会实践、课程设计、毕业论文或毕业设计等。它呈现出以下几个基本特征。

（一）阶段性与连续性

高校实践教学需要根据不同年级学生知识基础和接受能力的不同，进行教学技能的阶段训练。每个阶段都有各自的训练重点，但又彼此关联，不能割裂。例如，大学一年级主要落实教学基本功的训练，帮助学生获得教师生活的初步体验；大学二年级主抓学生课堂教学技能的操练，帮助学生建立起对教师工作的初步感知；大学三年级着眼于班级管理技巧的训练，使学生能从整体角度思考教学过程；大学四年级以培养学生的学科特长和初步的教育科研能力为主。上述每个阶段的教师职业技能训练要把教师的专业认知、专业情感、专业意向贯穿师范生学业生涯的全过程，训练从单一的技能训练逐渐过渡到综合性技能训练，循序渐进，形成连续性的技能训练体系。

（二）过程性与目标性

高师院校以往的实践教学体系表现为集中式学习的实践形式，营造了一种形式上的实践，而缺乏实践的过程性和实效性。因此，专业学习实践活动要由原来的集中式实践改为分散式实践，渗透在师范生职前教育的整个过程中，使师范生从最初的教育体验、模拟实践，到后期的专业见习、教育实习，都身处特定的教育场域中，感受真实的教育现象和教育问题，时刻保持对教育的敏感度。但不管是何种形式的专业实践活动，都把提高学生的实践能力作为训练目标，以帮助学生尽快、尽早地适应教师角色，能从教师的立场和角度来观察和思考教育教学活动。

（三）协作性与开放性

高师院校专业实践需要与中小学校开展合作，通过建立教育实践基地、实行“双导师制”、进行学术交流等多种形式，营造以教师为主导、以学生为主体的开放式教学氛围，帮助师范生切实提高教育教学的实践能力。教育实践基地为师范生提供了真实的教育场景、操练场地，能更快地促进师范生教学技能的提升。“双导师制”是实现师范生专业成长更为快捷的途径，主要由高校教师对师范生进行专业指导，而中小学教师则进行学科教学指导。学术交流既有助于丰富师范生的专业知识和增强他们的专业情感，也有利于高校教师及时反思和调整自身的教学内容和教学方法，促进科研发展。

二、OBE理念下小学教育专业实践教学体系的现状反思

（一）对实践教学目标的理解片面

实践教学在以往被理解为等同于毕业实习活动。以往人们认为，毕业实习既是师范生职前教育的最后一个专业学习阶段，也是对其多年以来专业学习结果的一次全面综合的考核。上述实践观使得以往的实践教学只重视对师范生教学技能的演练，而忽视对学生全面专业能力的培养。因而教育实习在实践教学过程中得不到应有的重视。学生也逐渐接受“先理论后实践”的教学方式，且在学习过程中，习惯采用突击复习的方式应付考试，甚少思考理论与实践之间的联结，无法对理论学习保持持久的兴趣。因此，专业实践教学体系需要从师范生应具备的职业素养和教学能力入手反向设计课程，以“临床培养”的方式及现实的教学问题引导学生深入理解理论知识，并在实践过程中生成有生命力的知识［2］。

（二）对实践教学内容的训练机械、单调

在强调对师范生的实践训练时，人们会下意识地把实践训练与试讲、说课等教学基本技能的内容联系起来，于是在师范生的各种学科教学法课程里，课堂上对相关课程的试讲、说课等教学基本技能的模拟训练较多，而关于教师职业认同的专业认知、专业情感、专业意向等方面的实践训练则相当匮乏。不可否认，试讲、说课等教学基本技能是实践教学当中很重要的内容，但实践教学不仅包括试讲、说课等专业行为训练，还应包括对师范生的专业认知、专业情感、专业意向等方面的训练。在实践教学中，如果缺乏对师范生专业认知、专业情感、专业意向的训练，必然会影响专业行为效果的发挥，最终会降低师范生的专业素养。

（三）对实践教学方法的运用刻板、僵化

高校教师在对师范生进行实践教学的训练时，主要采取模拟练习、教育见习和教育实习的方法。但实践证明，只依靠上述方法是不够的，随着科技发展及其在教育领域的运用，以及人们对实践教学的深入认识和了解，实践教学的类型和方法越来越多样化。例如，微格教学就是利用信息技术，给师范生创造一个虚拟、便利的技能操练场所，把现实的课堂教学搬进实训环境，并向学生提供反馈意见，从而训练和提升他们的教学技能。这种采用现代技术手段的教学方法理应被纳入专业实践教学体系中。

三、基于OBE理念的小学教育专业实践教学体系的建构

（一）确立认知、情意、能力联动发展的实践教学目标，促进学生全面发展

根据基础教育课程改革以及小学教育专业师范生教师职业标准的相关文件精神，小学教育专业实践教学体系应基于OBE理念确立认知、情意、能力联动发展的实践教学目标，帮助师范生在职前教育阶段获得对教师职业的专业认知、专业情意、专业能力。

专业认知：主要涉及对小学教育专业师范生进行关于理论知识的教育。因为任何的教育教学实践活动，没有学科知识的学习作基础，学生就无法正确理解和掌握教学技能的操作要领。理论知识教育内容主要包括教育理论、儿童发展心理学、学科教学法、班级管理等理论知识。

专业情意：主要涉及对小学教育专业师范生进行关于教师职业情感和职业意向的师德教育。它包括专业意识、专业态度与专业精神，表现为忠诚和热爱教育事业，具有教育的责任感和使命感，关爱、尊重和信任学生，以身作则、为人师表，具有积极的职业态度和自我认同。

专业能力：主要涉及对小学教育专业师范生进行从事教师职业所需的一系列技能的操作训练。它包括教师职业技能和教学实践技能。前者表现为教材分析、学情分析、活动组织、教育科研、教育基本功（如语言表达、板书设计、教育评价、信息技术）等方面的能力。后者则体现为教学实践的能力，如备课、教案撰写、上课、课堂管理、作业布置、学生评价等；班级管理能力，如组建班集体、开展班队会活动、实施课外活动、研究学生个案等；教育科研和反思能力，如案例研究撰写、教育行动研究、教育故事撰写、课堂教学反思等；实验操作能力，如制作与开发教具学具、设计与操作实验活动等；艺术感染能力，如声乐基础、绘画技能和舞蹈表演等。

（二）实施分段渐进式的实践教学，提升学生职业素养

根据OBE理念的核心，小学教育专业实践教学体系的实践教学内容安排需要反向支撑实践教学目标，以各有侧重、分阶段实施的手段实现师范生的专业认知、专业情意以及专业能力的养成，通过分层递进、循序渐进的形式推进他们职业素养的提高。

经过多年的积极探索，小学教育专业基本形成了教师职业技能实训、教学技能实训、教育见习与实习、毕业论文、社会实践在内的实践教学内容，但各高师院校如何组织安排上述内容，则各有千秋。肇庆学院经过多年的探索，总结出了体验、模拟、深化、综合、应用五阶段的实践教学模式。小学教育专业实践教学通过把教学内容和教学过程融入渐进式的五个阶段，开展从基础见习到情境模拟、从情境模拟到专业见习、从专业见习到综合实习一系列连续的、递进式的实践活动，实现了从静态到动态、从校内到校外、从僵化到灵活、化被动为主动的转变，充分落实了“教师职业是一种实践性职业”这一理念。

体验阶段：主要通过设置基础见习环节，带领学生到小学进行教育观察，直接感知学校的校园文化、师生的校园生活、教育的活动组织等，以“准教师”的身份体验教育活动，建立起初步的教育认知。

模拟阶段：主要通过在课堂上设置的模拟应用环节，帮助学生熟练掌握教育教学工作的基本技能，如教案撰写、备课、上课等，建立起专业的教育行为体系。

深化阶段：通过课堂外设置的专业见习环节，有目的地引导学生对教育教学活动进行更为深入、细致的观察和了解，从学科教学和班级管理角度去解读优秀教师的教育教学活动，分析学生的学习态度和学习行为，深化学生的教育情感。

综合阶段：通过学校、学院组织开展的“师范生教学技能大赛”等实践活动，全方位、多角度地考查学生的教师素养，针对比赛活动中学生存在的问题，引导学生持续地加以改正，综合提升学生的教育教学能力，进而坚定学生投身教育的意向。

应用阶段：通过设置综合实习环节，使学生经历自主备课、撰写教学设计方案、学科授课、开展主题班会教育、学生评价等系列的课堂教学工作的全过程，此环节是基础见习和专业见习的延伸和提高。

（三）采用灵活多样的实践教学方法，实现互动式应用型人才培养

为适应小学教育对应用型人才的需求，小学教育专业实践教学体系已形成了多种的教学方法和实践形式。高校教师在具体教学实施中，应根据教学目的灵活采用实践教学方法。

1.课堂实践的方法。在专业培养方案中，无论是专业基础的教学法类课程，如“小学语文教学与研究”“小学数学教学与研究”等，还是管理类课程，如“学校管理学”“小学班级与管理”等，又或者是教育研究方法类课程，如“教育科学研究方法”“小学教育测量与评价”等，都设计有相应的实践课时，让学生参与实践并在实践过程中发展能力。上述课程在实践环节，会在课堂上安排学生进行教学录像观摩、撰写教案、模拟教学等教育演习活动，通过课堂实践的方法让学生理解和内化理论知识。此外，还应设置专门的技能训练课程，如普通话、三笔字、课件制作等，将这些课程分散在大学每个学期中，从不同方面培养小学教育专业师范生的教学技能。

2.课外实践的方法。课外实践主要是通过教育见习的活动进行的，包括基础见习、专业见习、综合实习和教育研习的形式。基础见习安排在第一学年，师范生通过参观基础教育学校，了解学校环境、教学管理、校园文化、教师教学和学生学习等情况，获得初步的教育体验和对校园生活的整体感知。专业见习安排在第二、三学年，师范生围绕教学实践了解不同学校在学科教学、教研活动、班级管理、学生德育等方面的特色管理，获得深入的教学技能操作认知。综合实习安排在第四学年，师范生在高师院校理论导师和实习学校实践导师的双重指导下，独立进行学科教学和班级管理的教育实践活动。教育研习是指师范生作为准教师，要像教育研究者一样经常反思教育实践和教育现象，因为小学准教师的培养唯有从“技术性实践者”转向“反思性实践者”［3］，且在反思过程中，学习者只有从行为层面进入意义层面的反思，才能真正转变认知与情感［4］，小学教育专业的实践教学成效才能得到进一步发展。