高职学生英语学情状态实证分析与对策研究

［摘 要］ 学情分析是人才培养的关键基础，也是开展教学活动的基本前置环节，同时为教学研究提供了重要依据和方向。基于某高职新生的英语学情实证调查数据，对高职学生英语学情状态进行分析。从学生的英语五大技能、学科素养、学习认知能力以及学习体验和态度等方面，深入探讨高职学生英语学习的现状。基于前三项调研数据分析，发现高职学生在英语学习中的困难，并从高职英语的课程体系、师资建设、教法模式、“双课堂”通道、质量保障机制等方面提出了有针对性的解决对策，旨在为推动高职英语教学质量和教学改革提供参考。

［关键词］ 高职院校；英语学情分析；对策研究

［基金项目］ 2021年度江苏省教育厅江苏高校“青蓝工程”优秀青年骨干教师培养对象项目（苏教师函〔2021〕11号）；2019年度江苏省教育厅江苏省哲学社会科学研究项目“基于多元智能理论的多模态外语‘金课’设计探究”（2019SJA1422）

［作者简介］ 张柯冉（1985—），女，新疆乌鲁木齐人，硕士，苏州百年职业学院博雅学院院长，副教授，主要从事二语习得、高等教育管理研究；李 敏（1989—），女，江苏南通人，硕士，苏州百年职业学院博雅学院公共英语教研室副主任，主要从事外语、课程设计研究；刘乔杨（1994—），女，江苏苏州人，硕士，苏州百年职业学院博雅学院助教，主要从事二语习得和外语研究。

［中图分类号］ G712 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2025）01-0181-04 ［收稿日期］ 2023-11-20

一、研究设计与方法

（一）研究内容

主要研究内容为：根据《中国英语能力等级量表》（China’s Standards of English Language Ability，CSE）、《高等职业教育专科英语课程标准（2021版）》（以下简称“课程标准”）、欧洲语言共同参考框架（Common European Framework of Reference for Languages，CEFR）、布鲁姆教育目标分类学、国内外学者对于英语学习学情的分析和公认的英语能力测评工具编制针对某职业院校2023级新生英语五项技能（听、说、读、写、译）、英语学科核心素养、英语学习认知能力以及学习需求和习惯四个模块的问卷，调查高职学生在进入高职学习阶段时对英语技能、认知能力和学科核心素养能力的自评以及以往的学习体验、已形成的英语学习习惯与学习方法以及英语学习需求等方面的现状。通过数据分析，发现高职学生在英语学习中的困难和需求，并提出针对性策略。

（二）研究工具

基于国内外研究的基础，结合我国高职院校学生英语学习的实际情况，自制《高职学生英语学情调查问卷》，问卷采用李克特式五分制量表和结构化问卷设计。问卷主干为上文提到的英语技能、英语学科素养和英语学习认知能力3个维度的自评量表，在2021年、2022年分别对当年新生进行试测。量表经过多次修正，结构与信效度检验良好，可用于大规模正式调查。此外问卷还包含个人基本情况和针对学生英语学习体验和态度学情的结构化问卷。

本研究以某高职院校通过普通高等学校招生全国统一考试录取的2023级学生为调查对象，共发放问卷1 986份，回收有效问卷1 717份，有效率为86.4%。经过SPSS Statistics 27.0.1软件检验量表35项显示克隆巴赫系数（Cronbach’sα）为0.968，各维度量表单独检验也均高于0.9，量表信度非常好。

研究者使用KMO和巴特利特球形检验后发现KMO取样适切性量数为0.976且显著性为0.000，适用于探索因子分析法对样本进行检验。结果显示除Q18和Q24同时在两个维度上的载荷都高于0.5，属于无效题项，删除；其余题项仅在单个维度上的载荷值大于0.5，属于有效题项，贡献率较高，通过了效度检验。综合以上分析结果，该量表具有较好的内容效度和结构效度。

二、研究对象分析

调查对象主要是2023级新生，男生占59.8%，女生占40.2%，涵盖了四个二级学院的24个专业，每个学院人数占比分别为35.29%、24.34%、31.10%和9.23%。调查对象超过2 000人，具有统计意义。其来自23个省、4个自治区、3个直辖市以及个别海外地区。被录取前，调查对象至少有6～15年的英语学习经历，88.7%的调查对象高考外语科目为英语，10.29%的调查对象为日语，其余为俄语、西班牙语等。3.93%的调查对象认为自己的英语水平“非常好”或“较好”，31.26%和29.27%的调查对象认为“较好”或“一般”，而35.54%的调查对象描述自己的英语水平为“非常差”。70.37%的调查对象计划出国留学或参加国内专转本考试（其中计划“转本”学生占64.46%），7.9%的调查对象计划直接就业，但还有21.72%的调查对象尚未有明确的计划。

研究者对2023级新生高考英语成绩进行了分析。样本学生均来自英语试卷满分为150分的省市，在1 665名学生的有效成绩中，极差为100.2，跨度大，均值为45.65，中位数为79，标准差达到18.59，说明入校时学生已有的英语能力离散性较大。同时大部分学生的成绩低于60分，尚不足总分的一半，说明新生的整体英语成绩偏低，且已具备的英语能力呈现严重的两极分化。

三、问卷设计与调查结果分析

（一）英语“五项技能”学情

欧洲理事会文化合作教育委员会设计了语言水平等级划分标准和欧洲语言共同参考框架用于评估语言技能，并以明账的形式基于三等六级（初学阶段A，独立阶段B和精通阶段C；入门级A1，初级A2；中级B1，中高级B2；高级C1和精通级C2）形成了一个“自评量表”［1］。中国英语能力等级量表也将英语语言能力等级划分为三阶段（基础阶段—初级、提高阶段—中级和熟练阶段—高级）九级［2］。本研究结合CEFR的A2级别和CSE的笔译能力五级自评量表（该体系在描述翻译能力时的最低级别为五级）的描述，设计针对高职学生英语“五项技能”的学情自评量表。选项从“5=远高于”到“1=远低于”设计为调查对象认为对题目的描述，以此评估调查对象的实际水平。

数据显示，53.03%的学生认为掌握五项英语技能很困难，其中写和译最具挑战性，分别占调查对象的12.28%和14.17%。阅读相对简单，仅有3.28%的学生感到非常困难，这表明学生在英语学习中，尤其是以输出为主的技能掌握上面临较大挑战和自信心不足。在分项技能调查中，选择“符合”实际水平的均不超过30%，选择“略低于”或“远低于”的占60.89%～76.99%。

（二）英语学科核心素养学情

课程标准中提出的高等职业教育专科英语学科核心素养包括职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升和自主学习完善四个方面［3］。这些要素在核心素养中的定位分别是基础要素、价值取向、心智特征和发展条件。研究者据此设计了包含这四个要素的学情自评量表，量表选项从“5=完全同意”到“1=完全不同意”，其余以此类推。

调查对象在自评量表上的选择呈现正态分布，但在用英语介绍中华优秀传统文化或讲故事的能力上，大部分学生认为自己不具备此项素养，44.18%的学生选择“一般”，45.38%的学生表示“基本不同意”和“完全不同意”。然而，在尊重不同国家和文化的人们的思想观念和行为方式方面，学生表现积极，55.77%的学生认为“基本同意”和“完全同意”。这说明：学生在职场涉外沟通素养方面表现出一定的自信，能够根据语境运用合适的策略完成沟通任务；在多元文化交流素养方面表现最为积极，但因受制于英语“五项技能”的语言基础，在传播中华优秀传统文化和用英语讲好中国故事的能力上明显不足。

（三）英语学习认知能力学情

布鲁姆（Bloom）的《教育目标分类学：认知领域》将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6类，每类又有具体的亚类。研究者根据分类列出了学习者需要掌握的认知技能，并把记忆、理解、应用看作低层次能力，分析、评价、创造看作高层次能力。不同学习者在相同或不同学习阶段在6类认知上的表现有所不同，存在“层级性”［4］。因此，本研究设计了一个包含这6类认知的学情自评量表。量表选项从“5=完全同意”到“1=完全不同意”，其余以此类推。

结果显示，调查对象在6类认知能力自评量表中的正态分布高度一致，因此研究者将各分项平均值进行分析。其中“创造”和“应用”平均值较高，分别为3.23和3.19，“评价”平均值最低，为2.96，记忆、分析和理解三项居中且差距不大。

四、结论及对策

通过对高职学生英语学情进行实证研究和分析后发现，当前高职新生的英语学习存在以下矛盾：首先，入学前英语的“体验感”和“成就感”不足的学习经历所导致的信心弱和基础薄与进入高校后英语基本技能要求之间存在矛盾；其次，强烈的对外交流意愿和跨文化沟通能力与信心较弱之间存在矛盾；最后，高目标的英语学习需要与自主学习完善素养缺乏之间存在矛盾。针对高职英语教学，本研究提出如下建议。

（一）优化高职英语课程体系

以学情分析为基础，创建分项内容和分级目标“双分”的课程体系，分层分类培养。根据学生学业生涯规划需要，设置国内转本、海外升学、就业职场为导向的英语课程项目或模块，融入中西文化理解内容。根据学生英语技能基础，在每个项目或模块下开展分层教学。

（二）提升高职英语教师的教学能力

制订培训计划，开展跨校、跨国英语教学培训项目，提高教师教学水平和专业素养。鼓励、支持教师参加学术研讨会、高水平进修课程等学术活动，获取新的教学理念和方法。提供必要的技术支持和学习资源，适应人工智能时代的英语教学需求。

（三）创新高职英语教学方法

引入新的英语教学理念和模式，如混合式教学、翻转课堂、项目化教学法等，提升教学效果；增加实践性和应用性强的课程内容，如情景对话、案例教学等，激发学生学习兴趣。利用人工智能技术辅助学生深度学习，培养其学习兴趣和独立思考能力。实施小班授课，关注每名学生，提供及时的反馈和指导，增加学习参与度、体验感和成就感。提供学习策略培训，培养、完善其自主学习能力。鼓励学生参与英语第二课堂活动和比赛，锻炼口语表达和听力理解能力，培养其自主学习意识。

（四）打通高职英语“双课堂”互联通道

设立外语文化中心，为学生提供固定英语学习场所和交流平台。组织多样化、覆盖面广的英语类社团和比赛，打造师生共学、共“玩”英语的校园氛围。通过各类媒体渠道宣传英语学习的重要性和相关活动信息。充分利用区域资源，打造具备一定区域影响力的中外文化交流活动［5］。

（五）建立高职英语质量保障体系

借鉴国际经验，制定明确的教学目标和质量标准，确保教学质量达到预期水平，教学目标与学生的生涯规划和职业需求以及社会发展紧密相连，质量标准根据国内外升学要求、行业标准和用人单位的需求制定。加强教学管理和监督，建立完善的教学质量评估机制和反馈机制。优化课程设置和教学内容，增加实用性和趣味性强的、能帮助学生更好地理解英语语言和文化的教学内容。注重实践教学和能力培养，提高学生的口语表达能力和语言应用能力。积极开展校企合作和行业合作，更好地满足学生的职业需求和未来发展。总之，应从教学目标、教学管理、课程设置、实践教学、教师团队建设等多个方面入手，加强管理和监督，优化教学资源和手段，提高教学质量和效果。

参考文献

［1］欧洲理事会文化合作教育委员会.欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估［M］.刘骏，傅荣，译.北京：外语教学与研究出版社，2008：23-27.

［2］刘建达，吴莎.中国英语能力等级量表研究［M］北京：高等教育出版社，2019：69.

［3］教育部办公厅关于印发高等职业教育专科英语、信息技术课程标准（2021年版）的通知：教职成厅函〔2021〕4号［A/OL］.（2021-04-09）［2023-10-20］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876_qt/202104/t20210409_525482.html.