高校教师教学质量评价存在的问题与对策研究

［摘 要］ 各高校不断加强高校教师教学质量评价工作，将教学评价与学校的质量文化建设相结合，更加重视课堂教学过程与学生学习效果。但在实践过程中，高校教师教学质量评价工作仍存在不足之处，主要表现在评价目的偏离、评价主体僵化、评价标准不够科学、评价方式比较落后。针对这些问题，教学质量评价应该创新评价观念，强化评价主体地位，优化评价指标体系，建立完善的评价管理机制，推动高校教师建设朝着专业化、规范化方向发展，为社会培养更多高素质的人才。

［关键词］ 高校教师；教学质量；评价

［基金项目］ 2023年度武昌工学院教学研究项目“新时代背景下高校教学质量评价问题与优化研究”（2023JY39）

［作者简介］ 陈 锋（1967—），男，湖北京山人，硕士，武昌工学院教学质量监控与评价中心主任，副教授，主要从事教学质量管理研究；张献春（1976—），男，河南遂平人，硕士，武昌工学院教学质量监控与评价中心副教授，主要从事教学质量管理研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2025）02-0173-04 ［收稿日期］ 2023-10-16

教学是高校建设发展、培养人才的基础，教师教学质量直接决定着高校教学质量与内控质量的水平。进入新时代，各高校逐渐意识到教师教学质量评价工作的重要性，立足于自身发展实际，设计不同的教学质量保障体系及教学质量评价机制，将教师教学质量评价工作作为大众化、日常化的高校质量控制工作。但在实际评价过程中，仍有一些问题不容忽视。想要推动高校教育工作重点从追求数量转为注重质量，增强高校办学实力，必须根据现存问题，分析有针对性的优化对策，使高校教师意识到教学质量的重要性，调动其投入教学的积极性。

一、高校教师教学质量评价中存在的问题

（一）评价目的偏离

目前，部分高校教师教学质量评价的目的以服务行政管理为主，没有充分重视教师的专业发展，评价常常缺乏人文关怀。传统的教学质量评价，将各种类型的课程、各种专业的教师纳入同一个排名体系中，力图得到大范围的精确排名，但往往忽视了教师的个性化教学，也很难顾及各学科、各课程之间的差异。这种评价方式难以调动教师的教学热情，甚至让教师陷入无序竞争［1］。高校教师属于精英群体，在乎心理需求，需要加强内在激励。传统评价方式将教师简单划分为不同等级，没有关注教师个人发展，难以形成激励作用，限制了个性教学与积极创新。

（二）评价主体僵化

在教学质量评价过程中，部分高校特别强调学生的主导地位，教师与督导专家等评价主体呈现边缘化趋势。虽然教学的主体是学生，但是学生参与教学质量评价仍有较强的局限性。不同学生拥有不同的认知水平、喜好、对课程的理解程度、教学目标认知等，难以拥有客观公正的评价尺度。如果学生的主观意识非常强，评价时可能有偏颇，质疑与负面评价会增大教师教学压力，使教师在教学中有所顾忌，难以进行个性化与创新性教学。教师虽然是被评者，但教师也具有主观能动性，可根据自身教学实际、经验进行自我评价，能够反思自身并且不断完善。自评不仅能最快获得反馈信息、优化教学内容与方式，也能深入理解教学评价指标与要求，从正确的方向提高教学质量。根据现代教学质量观念，高校应邀请社会各界评价高校教学，但如今我国大多数高校评价机制运行相对独立，无法获得足够的社会群体的评价，导致高校教学与社会需求脱节，无法为社会提供高素质人才，无法有针对性地优化教学内容、提高教学质量。不能多元化发展评价主体，就难以维护教学质量评价的权威性与实用性。

（三）评价标准不够科学

一是评价标准比较单一，忽视了教师主体差异。部分高校采用统一、固定的教学质量评价标准，忽视了高校教师个性化教学与发展需求。不同知识背景的教师具备不同的教学素质、能力、行为，统一评价标准难以实现教学最大价值。统一标准能提高管理效率，但也存在较强的局限性，为最大程度扩大教学评价范围，指标体系常常采用最普遍、一般的评价要求。这种评价指标会产生两方面问题，一方面是教学过程中教师个性要素被排除到统一指标外，导致部分教师为了符合评价要求，放弃个性化教学；另一方面是某些教学活动明显不适合，却被硬性纳入了某个评价体系［2］。通用化的评价指标常常会降低评价可信度，难以真正判定教学的优劣程度，反而会消磨教师的教学热情，让很多个性化、创新性教学方式沉没于大众化教学洪流中。教师将教学视为普通工作，而非真正热爱的事业，产生重视科研、轻视教学的现象。

二是评价标准过于片面，忽视了教学过程。在功利主义的影响下，教学质量评价更加重视教学结果，而非教学过程［3］。将学生成绩、竞赛结果视为教学评价重点，忽视了优化教学过程的重要性。另外，很多教学评价指标集中于教师一方，集中于教，没有充分重视学生体验、内在动力等，未能立足于教学实际进行评价与优化。

（四）评价方式落后

评价方式重视数量而非质量，没有意识到教学具有艺术特性。传统的量化评价方式虽然能提高评价效率，能直观反映教学整体特征，但单一的数据和质量排序无法反映出教学的真正特性。教师仅能得到评价结果，并不知道产生此结果的真正原因。虽然教学特性可以用多种标准评价，数字也能直观反映各个教师的教学差异，操作性也非常强，但忽视了教学的艺术属性，很多内容与方式难以用冰冷的数字衡量，艺术精神难以转化为数据进行评价，无法真正反映教学背后的价值以及内涵［4］。虽然不同高校教学实际不同，但大多采用相同的教学评价模式，例如量化评分表、问卷调查等，创新性不强。量化评分表及问卷调查虽然能搜集、整合教师的教学信息，但难以反映多样性的教学情况。教学具有多样性，无论是精准的评价指标还是随机抽取调查，都难以反映教学实质，不能促进教师朝着专业化方向发展，也限制了学生能力的增强。

二、高校教师教学质量评价的优化策略

（一）创新评价观念

随着《深化新时代教育评价改革总体方案》的印发，人们逐渐认识到教育评价的本质，各高校教学质量管理部门也逐渐深化了对高校教学质量评价的理解。教学质量评价应促进立德树人根本任务的落实，以培养高素质人才为主要目标，引导树立正确用人导向，营造教育发展良好环境，推动教师朝着专业化方向发展。

1.以培养高素质人才为外在动力。教学质量评价其实是判定教学的有效性，虽然不同学者对有效性的概念有不同的理解，但共识是，有效性就是既定目标的完成程度。高校教学的核心目标是为社会输送更高素质的人才，增强学生的道德品质和知识能力。各高校通过研究各类教学要素促进学生学习，将人类历史上积累形成的各类知识转化为教学内容，从而让学生在知识、技能以及其他素质方面得到显著发展，满足社会对人才的需求。随着我国推进教育强国战略，社会对高素质人才的需求加大，由此成为教学质量评价的外在动力。高校应将能否促进学生学习与素质发展作为教师教学质量评价的重要标准之一，通过评价引导教师增强责任意识，潜心育人，认真研究学生、了解学生，因材施教，灵活开展针对性教学。只有通过教学活动让学生真正受益，让学生真正成长，教师的教学内容、教学形式才具有真正的价值，所以教学质量评价不能仅聚焦于教师，还要充分关注教学的主体——学生。要评价教学过程中教师对学生学习积极性的调动，学生掌握知识的情况，学生提高能力的效果。同样，应评价各种考核方式，看考核是否促进了学生的学习，学生在考核中的表现是否真正达到了教学目标的要求。

2.以提升专业发展为内在动力。高校教学的核心目标是为社会输送更高素质的人才，但考虑到学校的长期发展，要想建设高水平的教师队伍，提升学校教学职能地位，不仅要重视学生与学习环境，还要重视教师的专业发展。在教学活动中，学生是主体，教师是关键因素，只有专业精湛的教师才能培养出高素质人才。高校教学具有专业性、多样性与复杂性，所以要求教师具有较强的自主性。高校教师更重视内心精神需求，外在压力和激励很难形成较大影响，必须重视教师自发的教学热情，让教师意识到专业发展的重要性、自我反思的必要性，通过专业的、科学的教学评价引导教师重视自身的专业提高，促进教师个人发展，最终必能提高教师的教学效果。

（二）强化评价主体地位

培养高素质人才是非常复杂且需要广大群体参与的教育活动，不同主体具有不同优势与局限。要从各评价主体的自身特点出发，在教师教学质量评价方面取得共识，从而提高教学质量评价的有效性与可信度。

1.巩固学生主体地位。学生是教学的主体，是教学全过程的体验者与见证人，其感受非常直接且重要，而教学质量评价工作的目的就是提高教学对学生的服务水平，促进学生全面发展，所以学生是教师教学质量评价体系的重要主体。学生评价的主要内容应包含教学态度、教学内容、教学过程、教学效果及自身学习情况等，学生评价结果还能优化教学内容、流程，让教师更了解学生的感受与要求。学生评价起着主导作用，能够让管理部门及时调整教学政策，提高教学管理质量。但学生主体在实际评价中也有一些弱点，一方面，部分学生评价积极性不足，认为对教师进行评价是增加他们的负担，在评价过程中比较敷衍，评价评分比较随意，没有区分度或不够客观，缺少有参考价值的评语。对此，一方面要加强对学生的引导，使其认识到评价对他们自身的益处，提高其参与评价的积极性；另一方面，要通过合理的制度改进，尽量方便学生进行评价，以提高学生的参与比例和评价的客观性。

2.落实督导专家的保障地位。在各高校，督导专家参与教师教学质量评价非常普遍，督导专家对教师的评价很有指导价值。督导专家是相对独立的评价主体，一般都德高望重、铁面无私，追求客观公正，所以他们的评价有很高的真实性。另外，督导专家在教学上有深厚的理论基础和丰富的经验积累，能准确判断出被评教师教学中存在的优点和问题，通过与被评教师各种形式的沟通交流，能对教师的教学进行有效指导，体现出“导”的价值。所以高校应尽量保障督导专家的评价主体地位，增加督导专家数量，为督导专家进行评价活动做好服务保障，尽量做到督导专家对所有教师的全覆盖。并且结合各校实际，适当提高督导专家评分在总体评分中的比例。

3.加强教师自评的主动性。教师在自我反思中，能够不断提高自身教学实力，实现自我提升。教师要面对各种各样的学生，教学时要处理各项教学因素。在传授知识的过程中，也在不断完善知识体系。教学过程本身也具有偶然性和复杂性，教师掌握自身教学实际与教学准备情况，能针对性解决自身教学中存在的问题。教师的内心需求也要求其不断挖掘自身教学潜能，追求自身发展。通过自我反思与自我评价，增强教师的教学主动性，同时使教师养成自我反思的习惯，将客观、统一的标准转化为教学改进的思路和方法，提高教学水平。

（三）优化评价指标体系

根据新的教育理念，教学主体从教师转为学生，教学过程中要让学生成为教学内容的主动加工者，教师主要负责构建教学情境［5］。所以新的教学质量评价指标应重点关注以下几个方面：一是课程思政的融入。新时代教育评价改革总体方案中强调，评价要落实教书育人的根本任务，要贯穿到所有课程，贯穿到每一堂课，所以在评价时要考察每一堂课是否有课程思政的融入，融入的效果如何。二是课程目标促进学生发展。教育的目的不是单纯的知识的灌输，而是要实现学生的发展，所以在每门课程中都要设计促进学生发展的目标。三是构建高质量的教学情境。合适的教学情境有利于学生掌握知识、培养能力、加深记忆，所以好的教学过程不仅是教师流畅地讲解、熟练地演示，更应该能够构建高质量的教学情境，让学生能够在其中思考，在其中动手，在其中犯错，在其中改错，在其中总结。构建高质量教学情境一般并不容易，但教师要尝试去做，用心去做。四是培养学生挑战心理和创新能力。高校学生正处在生机勃勃的青年时期，愿去探索，也需要试错，所以在教学设计和教学过程中，教师要鼓励和培养学生的挑战心理和创新能力，要让学生充满锐气，大胆思考，敢于质疑权威，敢于提出自己的想法，敢于付诸行动。