传媒课堂教学的实施困境与数字化策略

［摘 要］ 课堂是教学的重要依托，是教学改革的关键要素。当前的传媒课堂教学面临着一系列挑战，如未能充分回应本土文化、导向作用发挥不充分、教学资源更新迟滞、教学形态仍须深化创新等。面对这些问题，在信息技术广泛应用的当下，探讨构建线上交互学习平台的数字化策略显得尤为迫切。这包括更新教学理念，强调引领式教学，增强学生的自主性；充实教学内容，使其更贴近时代脉搏；优化资源管理，确保及时更新与共享；探索多样化的教学形式，以促进传媒教育的现代化与互动性，契合新时代的教学需求。

［关键词］ 传媒；课堂；教学；数字化

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2025）04-0031-04

随着信息技术的迅猛发展，数字化已成为教育领域不可逆转的趋势。特别是在传媒领域，传统的课堂教学模式正面临着前所未有的挑战。本文将从分析传媒课堂教学的实施困境入手，探讨数字化策略在解决该类问题中的应用与成效，为传媒教育的数字化转型提供理论支持和实践指导。

一、我国传媒专业教育教学现状

我国传媒专业教育教学呈现出蓬勃发展的态势。传媒类专业作为囊括了新闻学、传播学、广播电视编导、播音与主持艺术等多领域的专业集群，旨在培养契合传媒行业需求的专业化复合型人才。中国传媒行业从初具雏形到当代全媒体传播格局的形成，实现了跨越式发展，推动了中国传媒教育从“量变”到“质变”，构建了基本完善的传媒教育体系。近年来，我国国际话语权显著提高，如何讲好中国故事、发出中国声音，作为社会的瞭望者、“把关人”，中国传媒人仍任重道远。

二、传媒课堂教学的实施困境

全面推进课程建设，要发挥好每门课程的育人作用，让所有课堂都肩负起育人功能。课堂是教学实施的必要途径，集中体现了教育思想和理念、人才培养的目标和内容等，理应成为提高教学质量的关键抓手。然而，在当前信息技术快速发展和教学改革活动的具体实施过程中，课堂教学仍面临着新的困境。

（一）教学理念：本土化回应不足

传媒类专业的一些核心理论，比如传播学经典理论，在20世纪70年代从西方引入中国，因而传媒课程教学内容易偏重引用西方的理论和观点，这些理论虽在国际上具有广泛的影响力，但在我国的传播实践中却可能存在水土不服的情况。尽管我国在传播学领域的研究已经取得了显著的进展，但在教学内容中这些研究成果体现得仍不够突出，导致学生在学习过程中难以掌握运用专业知识分析中国传播现象的方法和技巧。

课堂教学对学生国家、民族和文化认同感的培育作用不容忽视。在价值引领上，我国学者始终坚持以马克思主义为指导，认同马克思主义新闻观是铸牢传媒教育课程思政的基础［1］。要实现培养造就一大批具有家国情怀、国际视野的高素质全媒化复合型专家型新闻传播后备人才的战略目标，必然对传媒教育的价值引领提出更高的要求。同时，我国是统一的多民族国家，民族传播问题具有独特的研究价值和现实意义。然而，在现有的传媒课堂教学中，对中华民族共同体意识传播问题的关注与回应却仍显不足，可能会影响学生对民族文化的理解，也在一定程度上削弱了教学的针对性和在地性。

（二）教学内容：导向作用发挥得不充分

随着信息技术的快速发展和媒介环境的深刻变革，业界对传媒人才的需求也在不断变化。然而，传媒课堂教学内容在一定程度上滞后于业界的发展态势，形成了明显的“时差”。这种“时差”使得学生在毕业后难以迅速适应职场环境，影响了他们的职业发展。马克思主义新闻观既源于实践，又以解决实践问题为目标。内在要求马克思主义新闻观研究要面向新闻实践，解决新闻实践中产生的问题，升级课堂的实践导向并突出价值导向作用，有助于思政元素与专业知识相融合，加强学生思考、表达与领悟能力，延伸教学在课堂外的持续影响。

（三）教学资源：更新迟滞

教学资源泛指教学配套资源，如教材、学习指南、教学案例、测试练习、文献资料及其他辅助教学资源。丰富而有效的教学资源能提升教学质量，帮助教师检验学生的阶段性学习成效。但教材的重要性决定了其编写需要极其审慎的态度和严谨的过程，存在编写工作量大、周期长等现象。在媒体飞速发展的今天，各类新闻事件传播速度快、传播范围广，甚至不少社会热点还未经主流媒体报道便已不胫而走，媒介技术更是日新月异，教材滞后的问题几乎已成为常态，其他配套资源也难以及时反映新的行业动态和技术进展。

（四）教学形态：仍须深化创新

关于教学形态，宏观上包含多种要素的共同作用，“在一定时代社会科学的发展影响下，因人们的教育理念、教育者、学生、教学内容、教学方法、教学媒体、组织方式、信息传播途径等不同要素的不同变化而呈现出不同的形态”［2］，“这些形态共同作用并形成完整、稳定的课堂形态，当然这些形态也会受到一定的时代要求、价值理念的影响，不断变革”［3］。在数字技术日新月异的时代背景下，教学形态的创新已跃然成为提升教学质量与成效的关键驱动力。然而，审视当前的传媒教学，不难发现教学形态的创新仍存在灵活性不足和个性化缺失的问题，未能充分抓住数字技术带来的变革机遇。

传统课堂教学的时间安排往往较为固定，难以灵活调整以适应不同教学策略的需求。同时，一些教师过度依赖传统的讲授式教学，忽视了启发式、探究式等多元化教学策略的引入与应用，限制了学生主动探索与批判性思维能力的发展；个性化学习体验的匮乏成为另一大痛点，教学设计未能充分考量学生的个体差异与个性化学习需求，缺乏灵活调整与定制教学资源及学习路径的能力，难以满足不同学生的学习节奏与兴趣偏好，进而影响了其学习动力与成效，对学生的创新思维与实践能力培育构成了障碍。

三、数字化策略——构建线上交互学习平台

围绕立德树人根本任务，传媒教育必须坚持以马克思主义为指导，紧跟时代发展，发挥育人优势，体现教育主体的本土意识，满足学生的学习实践需求，实现课程与思政的耦合。在线教育技术的飞速进步与广泛应用，重塑了教育行业的生态格局，开启了人们对数字技术与教育教学创新结合的无限想象，也为当前传媒课堂教学“脱困”提供了可能。

（一）引领式教学理念：文化回应

以线上交互学习平台为载体，将面授课程与线上交互连接，是混合式教学的一种形式。在混合式教学研究领域，加拿大著名学者D.R.Garrison等提出了探究共同体理论框架，该框架的三个核心要素为社会存在、认知存在及教学存在，与当前传媒课堂在实施路径上有很大的适切性。

首先，社会存在是指参与者在线上教学中建立存在感的程度。中国自主生产的新闻传播理论框架较少，很多理论框架还是“他者”理论，应有意识地将理想信念教育、职业素养教育融入混合式教学中，对中华优秀传统文化做出回应，同时选择合适的内容及方法对不同文化背景的学生做出回应，提出更多与学生社会生活经验与学科知识相关联的命题，并鼓励他们公开表达，让学生的文化身份被充分认同。其次，认知存在是指教师推动对话与意义建构，引起学生批判性思考和持续反思来获取与应用知识的程度。在线上学习中，教师应提出触发性问题，要求学生就问题做充分互动及探讨，并最终给出结论。生硬的理论“灌输”显然不是新时代课堂教学的好方法，应借助持续性的探究回路，让学生通过自主思考，对知识“有所感”，并促进师生、学界与业界之间的深入交流，让学生对知识“有所悟”。建立探究共同体，除了取决于一定的社会存在和认知存在以外，还取决于教学存在。教学存在是为了达成富有意义的个人学习成果而对认知、社会过程进行的设计、促进和指导［4］。在线上交互学习的设计上，坚持与以马克思主义新闻观、传播观为指导思想来构建系统知识体系，利用直播、音视频、电子书等多种呈现方式，通过答疑、思辨、互评等方式促进对话和交互语境，并将师生纠误、讨论、点拨贯穿于线下面授和线上交互，让面授内容在线上得以延伸，线上交互情况在面授中得以总结。

如果能够建立起高度的社会存在、认知存在和教学存在，将有助于提高学生对教师的信任感、对课堂的归属感及学习的主动性，不仅有利于构建混合式教学的探究共同体，而且能使课程思政进行长期有效的浸润与引导。

（二）融合的教学内容：从图文媒体到融媒体

传统课堂以书本教材和教师口述为主要传播媒介，且为了提高课程的吸引力和教学效果，教材在视觉化上下了不少功夫，例如讲究图文搭配、善用图表、改良版面和装帧设计等。与此同时，教师逐渐丰富了多媒体教学手段，如制作内容丰富的PPT演示文稿。但总体而言，这些改进仍然主要停留在以图文为主的平面媒体式呈现方式上。如今学生获取信息的渠道和方式日益丰富，注意力的分布也在悄然改变。一项对1995—2000年出生的年轻人的注意力分布载体情况的研究发现［5］，视频是他们最主要的注意力形式分布载体，丰富有趣的内容能吸引年轻人的注意力，他们会通过长视频来观看“好课”。

为满足互联网时代的学习特性需求，将信息技术与教育教学深度融合、综合运用多种教学手段、表现力丰富是当前对高质量课程的新要求。可见，探索课堂教学的数字化发展已成为主流趋势。这不仅仅意味着将传统纸质教材简单地转化为电子版本，更应当综合运用文图声光电等多种形式，构建与课堂教学内容相匹配的线上交互学习平台。通过这样的方式，课堂教学可从传统的传授方式转变为以知识服务为核心的现代化教学模式。

除此之外，传媒教育应更加直面国家战略需要，主动适应媒体深入融合发展的需求，善用“部校共建”在全国范围推广的契机，积极联合社会多方力量，推动政府资源、媒体资源、教育资源三方联动共享，并在线上交互学习平台予以体现。例如在“新闻采访与写作”课程中，学生可以通过线上交互学习平台观看到著名学者和专家讲授的“中国新闻传播大讲堂”，浏览资深媒体人撰写的要闻及观点，将优秀的业界经验源源不断地转化为新闻教学资源。同时，可在平台上设置采写任务，让学生以“项目制”的形式，模拟新闻采编全流程来完成任务，并接受专家点评和学生互评。其中的优秀作品还可推送至主流媒体、地方融媒体刊登，让广大传媒学子成为融媒发展的后备力量，将实践成果源源不断地转化为可用的媒体资源。

（三）开放的教学资源：从配套资料到PUGC资源库

部分教师在教学过程中存在对教材过分依赖的现象，甚至倾向于机械地、毫无差别地传授教材内容，这种照本宣科的教学方式无疑会削弱教学的实际效果。基于教学理念和知识体系的统一性建构，可借助线上教学交互平台建设数字化教学资源库，引入PUGC模式，以实现一种更为开放、灵活的教学资源更新方式。专家学者、授课教师、学生甚至一般受众都能成为供给者和受益方，让教学资源不是只停留在随书配套，而是动态的多方协作共享。

PUGC概念最早源于互联网领域，即PGC+UGC。UGC（user generated content）泛指用户生产内容。经济合作与发展组织于2007年在报告中概述了UGC的三个特征：内容为互联网公开共享；内容具有一定的创新性；内容由非专业人员或权威组织创作。PGC（professional generated content）泛指专业生产内容，即具备专业身份（资质、学识）的内容生产者，生产具备一定水平和质量的内容。随着互联网与社会生活关系愈加紧密，PUGC的概念也对教育领域产生了影响，并可以运用于开放交互式教学。在线上教学资源库中，出版社、授课方、业内专家及学者可以进行专业内容的生产，学生或一般受众等非专业人员同样可以分享与知识点相关的创新性内容。

（四）灵活的教学形态：从“1+2”到“7×24”

在传统课堂中，学生对课程内容的注意力主要集中在课前预习、面授课堂、课后复习这三个环节。课堂作为实现教学目标的重要工具，如果能随“需”应变，更有利于调动和发挥学生的隐性学习时间。无论何时何地，学生的学习需求都能在7×24小时全天候的线上交互学习平台落地，给予学生在非面授课堂环境下，更灵活的学习时间安排，这不仅培养了他们自主学习的能力，也便于教师追踪学生的学习程度，及时收到教学效果反馈。

不是每一次课堂都能取得良好的效果，但通过学情数据的监测，可以有效评估学生学习活动的完成情况。教师可通过学生勾选的知识点理解程度和错题情况分析教学效果和原因，针对不同学生提供个性化辅导，进而及时对重点及难点问题进行补充讲授，优化下次教学活动。学情数据可尝试多级分类，比如专业、章节、重点及难点、教学方法等，并进行数据交叉分析，例如同一门课程不同专业学情对比、同一门课程不同章节重点及难点学情对比、同一重点及难点不同教学方法学情对比等。随着数字技术的不断提升，学情数据 的监测必然更加直观化、一体化，以更好地为教育教学服务。