“交通强国”视域下高校多语种教学改革与实践

［摘 要］ “交通强国”战略为新时期培养外语专业水平过硬、兼具交通领域专业知识的高级别复合型人才提出了更高要求。北京交通大学作为交通行业涉外人才重点培养单位，多语种教学发挥着举足轻重的作用，但仍存在培养目标大而全、难以实现，教学模式重内容、轻实践，师资队伍构成不合理等问题。在扎实推进“四新”建设背景下，应进一步利用互联网资源建设完备的语言知识课程库、搭建学生互助库、优化多语种课程体系，提高多语种教学国际化水平，为新工科背景下多语种教学提供更多思路。

［关键词］ 多语种教学；改革；人才培养；实践

［基金项目］ 2021年度北京交通大学新文科研究与改革实践项目“‘一带一路’背景下交通走出去的多语种人才培养融合建设研究”（356651535135）

［作者简介］ 张 瑾（1990—），女，陕西西安人，博士，北京交通大学语言与传播学院讲师，主要从事法语教学与区域国别研究；梁 静（1986—），女，山东聊城人，博士，北京交通大学语言与传播学院讲师，主要从事西班牙语教学与跨文化研究；吴丹丹（1985—），女，黑龙江哈尔滨人，博士，北京交通大学语言与传播学院助理研究员，主要从事俄语教学与俄罗斯文学研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）03-0077-04 ［收稿日期］ 2023-05-15

引言

2019年9月，中共中央、国务院印发《交通强国建设纲要》，强调新时期将进一步加强开放合作，推进互联互通［1］。全面建成交通强国亟须外语水平过硬、兼具交通领域专业知识的复合型人才，同时对“交通强国”背景下多语种教学改革提出了更高的要求。多语种教学需要秉承中国特色社会主义教育的发展路线，坚持立德树人，主动探索符合外语教学规律的教学改革路径，从而实现知识传授和价值引领的有机统一［2］。

北京交通大学是交通运输部交通强国建设试点单位，是培养交通行业涉外人才的重要机构。多语种教学改革服务优势学科，助力“双一流”建设，决定高校人才培养质量，与打造国际化高水平大学息息相关。北京交通大学多语种教学已初具规模，但仍存在诸多问题，本文拟对当前存在的问题进行梳理，同时结合高校特色提出可行性建议，以期为更多院校多语种教学改革提供思路。

一、北京交通大学多语种教学现状及存在问题

（一）北京交通大学多语种教学现状

新时代随着中国对外交流的不断深入，多语种教学在各高校如雨后春笋般开展。除开设“大学英语”必修课程外，还开设了不同类型的多语种选修课程。北京交通大学多语种教学可追溯至1909年由北京铁路管理传习所创办的铁路英文、法文高等班及铁路管理英文、德文简易班。2009年以外国语言文学和新闻传播学两个一级学科为主体的语言与传播学院正式成立［3］。现已形成以西班牙语、葡萄牙语专业为核心，兼有日语、德语、法语、俄语共同发展的多语种教学体系。

北京交通大学语言与传播学院现已形成覆盖多个语种的完整教学团队，共有小语种教师22名，其中西班牙语10人，葡萄牙语5人，德语、法语、日语各2人，俄语1人；副教授4人，占教师总人数的18%；具有博士学位的教师8人，占教师总人数的36%。团队教师以青年教师为主，45岁以下教师18人，占教师总人数的80%以上。2021年西班牙语专业、葡萄牙语专业分别获评国家级一流本科专业建设点和北京市级一流本科专业建设点，为不断提升专业办学水平和竞争力，促进人才培养质量再上新台阶发挥了重要作用。

多语种教学课程主要分为两类。第一类是面向英语专业开设的日语、德语、法语、西班牙语必修课程。按照现行培养方案，每周4学时，学制2年，即开设4个学期，共计256学时，其中第1～3学期为必修课，第4学期为选修课。第二类多语种课程为面向全校学生的选修课程，根据学生个人职业规划和兴趣爱好，在“大学英语”课程学习之余可选择一门或多门多语种课程作为补充，周学时2～4学时，总学时32～64学时，开设学期数也与选课的学生人数相关，并不固定。此外，除各个语种的零基础语言课程外，还为全校学生开设了相关对象国的文化、历史、艺术等，为丰富学生国际化视野提供了可能。

（二）多语种教学现存问题

虽然目前北京交通大学在多语种教学体系建设、学科建设、人才培养等方面取得了一定成绩，但仍存在一些问题，主要有以下几方面。

1.人才培养目标大而全，难以实现。目前，多语种课程普遍存在培养目标大而全，目标难以实现的问题。按照我校现行大纲要求，学生需要在学期结束后能够掌握基础发音规则、基本语法、常用词汇、日常情景对话、篇章结构、对象国的基本国情及风俗习惯等多项知识技能，并具有一定的听、说、读、写、译的能力。语言学习是循序渐进的过程，上述目标的实现依赖于长时间的内化过程。然而，在多语种教学课时不断被压缩的情况下，违背了语言教学的客观规律，难以达到教学大纲要求的听、说、读、写、译全方位要求。目前，北京交通大学256课时已经是同类院校中课时数量相对较多的高校，但仍难以满足实际需求。按照《欧洲语言共同参考框架》对照参考标准，语言水平从入门到精通共分为6个级别：A1（初级），A2（中级），B1（中高级），B2（高级），C1（专业级），C2（精通级）。经过256学时的学习，学生语言水平基本处于A1～A2级别，即掌握1 000～2 000词汇量，并能在对方说话速度缓慢、用词清晰，并随时提供协助的前提下做简单的互动与交流，或简单描述个人背景、周遭环境及切身需求之事物。不难发现，这里仅对听、说能力有具体要求，并不对读、写、译做进一步要求。因此，现行大纲显然超过了学生的实际能力和真实学习状况，培养目标笼统概括，对于师生而言也只能是望洋兴叹。

2.教学模式重内容、轻实践。外语教学兼具的工具性和人文性是学界的共识。工具性是指用于表达意思、交流思想，即运用语言进行交流并获取信息，是第一属性。然而实际教学却难与其本质属性相匹配。人才培养目标大而全，但实际课时有限，教师上课大多采取传统的教授形式，以传授语言知识内容为主，教师疲于完成教学任务，缺乏对语言技能的培养和训练，互动性较差，少有针对听说能力的专门化练习和模块训练，甚至部分课堂采取“刷题”的形式应对第二外语考试，学生往往会陷入只认单词不会对话的尴尬处境，导致语言学习在一定程度上丧失了“工具性”这一根本属性。“哑巴式”外语从第一外语学习延伸至第二外语学习，第二外语的学习本应为学生的兴趣服务，以旅游、留学甚至是单纯出于对对象国的好奇为出发点，而传统的教学模式容易使学生丧失对语言学习的兴趣，与学习的初衷相悖，不利于课程的良性循环。

多语种教学承载并传播语言背后所隐藏的文化，是文化传播的载体和渠道，承载着对象国的文化意识与文化传统，因此具有一定的人文性。然而，在实际教学中，由于课时、学生、教师水平受限，教师在讲授语言知识之外，对对象国国情文化的拓展较少，难以实现多维度的人才培养。虽然已经开设了部分国情文化课程，但大多仅局限于地理、经济、政治、文化等方面的浅层次知识，且以事实介绍为主，难有基于文化思维的深层次思考和培养，对于学生的启发难有深入和提升。多语种课程的“人文性”最终沦为“吃什么”“喝什么”“喜好什么”的风俗介绍，与语言承载的“人文性”相去甚远。

在当前国家扎实推进“四新”建设，全面提高人才培养质量，布局文理、文工等学科交叉的新背景下，多语种教学需要结合各高校特色，然而在课时数受限的情况下，多语种教学难以结合特色。学生选择多语种课程本希望能够与自身职业发展或专业学习有机结合，而最终蜻蜓点水式地上课其结果也只能是南辕北辙。

3.师资队伍有待优化。多语种教师师资队伍职业素养、人才结构有待优化。由于多语种教学起步较晚，目前从事多语种教学的教师以职称为讲师、助教的中低职称的中青年为主。虽然近三年通过引育并举具有博士学位的青年教师人数有所增加（从最初的2人升至8人），但比例和数量仍有待提升，特别是多语种教学团队至今无教授职称的教师。青年教师的长足发展和科研进步已经成为限制多语种教学的阻力，科研成长与教学存在“两张皮”的现象，难以实现教学相长。

此外，虽然已设置西班牙语及葡萄牙语专业，但从事多语种教师的人数与全校学生数量相比仍显不足，缺乏传帮带式的代际帮扶。青年教师在科研上大多各自为政，实际提升有限。教师能力不足则会进一步影响教学质量，多数课程仍局限于语言知识本身，难以满足学生对于对象国文化、艺术、历史的综合探究的需求，师资力量的薄弱最终将影响学生持续性选课，课程发展难以实现良性循环。

二、“交通强国”视野下多语种教学的改革策略

2019年，时任教育部高等教育司司长的吴岩在讲话中提到，外语教育关系到高等教育人才的培养质量，关系到中国与世界各国的交流互鉴，更关系到中国参与全球治理体系的改革建设［4］。因此，“四新”建设下，外国语言文学类教学不仅要立足于培养专业知识扎实的外语人才，而且承载着促进中外交流、弘扬中华优秀传统文化的重要任务，更应结合各高校“双一流”建设的布局重点，着力打造“一精多会”“一专多能”的复合型人才［5］。

（一）利用互联网资源建设完备的语言知识库

互联网资源有其天然优势，能够实现随时随地地反复学习，已经成为高校教育的重要工具。依托北京交通大学网络课程平台建设完整的语言知识课程库，对多语种线上线下相结合的教学至关重要。语言知识库的建立一方面能够大大减少教师在课堂上传授基础知识的时间，另一方面能够有效提高学生自主学习的主动性和学习热情，提高课堂效率。特别是针对有一定自主学习能力的学生，能够实现事半功倍的效果。

在移动互联网环境下，除了将课本知识开发为网络资源外，也应注重将电视、网络、报纸等信息同步到互联网课堂，实现线上线下课堂的同步。混合式教学，课堂时间主要用于教师带领学生进行语言技能的实践和提升，学生在教师的引导下开展情景对话，进行对象国思维传递、跨文化能力培养等，充分加强学生对语言知识的理解和运用。语法不再是书面的知识性符号，而成为学生表达思想、观点的工具。此外，语言知识课程的建立能够针对不同专业背景的学生建设订单班，极大满足了不同学生的需求，一方面降低了教师讲解基础知识的频率，实现对教师的最大化利用；另一方面便于学生在课下反复学习基础知识，强化对基础语言知识的巩固和消化，最大限度地实现基础知识的覆盖。课堂时间能够结合学生专业背景和实际需求，依托我校在国内工程、交通、建筑等领域的学科实力，突出专用性特色，提高语言的应用性，最终形成具有吸引力的特色外语课程群。

（二）利用互联网资源搭建学生互助库、师生互助库

学生是外语教学的核心，也是人才培养的最终目标，更是教学培养的重要资源。发挥学生在课程建设中的核心作用是决定课程质量的重要因素。依托网络课程平台，将参与不同语种课程的学生建立课程群，挖掘学生对于课程建设的建议和意见，不断优化课程内容。同时，将课程书面作业、口语作业上传至课程平台，学生之间能够互相学习和纠错，大大提高了学生学习的自主性和趣味性，有助于回归语言交流的终极目标。此外，课程平台不仅可以实现教师就课外学习资源的在线分享，同时能够实现学生之间的资源分享，帮助学生树立学习的主人翁意识。师生互助库的建立能够便于教师根据学生的学习特点、性格特点，利用互联网对学生进行针对性教学活动。学生和教师之间也可以通过网络教学平台进行实时互动，不仅能有效提高课程资源的利用率，还能够增进师生交流。

通过互联网的方式建立起来的语言知识课程库和学生互助库，改变了传统外语教学“一对一”和“一对多”的师生教学模式，可以实现学生与教师之间的零距离交流，学生和教师之间可以采用新型多媒体技术进行互动，使得师生在各方面都能形成平等的教学关系。

（三）优化多语种课程体系

“多语种+”是新时代外语教学改革的基本思路，符合大学外语“工具性”“人文性”的基本属性。多语种教学承载着讲好中国故事，传播中华文明，服务人类命运共同体，培养有文化、有情怀、负责任、敢担当、善创新的合格社会主义接班人的使命。目前，在为全校学生开设的对象国文化、经济类课程的基础上，继续鼓励教师挖掘更多此类课程，开设拓展课程，并合理设置授课内容和周期，建立此类课程科学的课程体系，建立“外语+外语”“外语+国别”“外语+跨专业领域”的卓越人才培养体系。教师自身应通过多渠道、多方式提升自身业务水平，拓展诸如政治学、经济学、外交学的基本知识，了解研究范式，逐步建立“专业+小语种”人才培养的辅助课程体系。