高校辅导员职业幸福感：内涵、维度与特征

［摘 要］ 高校辅导员职业幸福感是其在职业工作过程中因需要的满足和期望的达成而产生的愉悦的心理体验，是身心体验和职业规范的统一、自我独享和学生分享的统一、精神追求与物质追求的统一、个体体验与集体共情的统一。认知幸福感、健康幸福感和社会幸福感是考查高校辅导员职业幸福感三个基本维度。强烈的精神性、显在的关联性和潜在的发展性是高校辅导员职业幸福感的突出特征。对这些基础性问题进行研究，有利于厘清高校辅导员职业的内在尊严与劳动价值，推动高校辅导员进行创造性的劳动，提升育人实效。

［关键词］ 高校辅导员职业幸福感；内涵；维度；特征

［基金项目］ 2020年度安徽省哲学社会科学规划青年项目“习近平幸福观的内涵、特征与时代价值研究”（AHSKQ2020D91）

［作者简介］ 黄友生（1982—），男，安徽霍邱人，硕士，安徽师范大学物理与电子信息学院讲师，安徽师范大学马克思主义学院2018级思想政治教育专业博士研究生，研究方向为高校辅导员队伍建设。

［中图分类号］ G645 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）18-0036-04 ［收稿日期］ 2024-01-22

幸福是人类对于自身生存状态的一种追求，这种追求不仅存在于人之个体，亦存在于职业群体之中。马克思指出：“在每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原理，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福。”［1］高校辅导员幸福感影响辅导员对育人工作的投入程度，更关乎高校培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的根本任务。那么，何谓高校辅导员职业幸福感？其维度和特征又是什么？这些基础性问题需要厘清。

一、高校辅导员职业幸福感的内涵

《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（以下简称《规定》）明确指出，专职辅导员具有教师和管理人员双重身份，辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，辅导员应当努力成为学生成长成才的人生导师和健康生活的知心朋友［2］。根据工作职责，相较于专业教师来说，作为高校辅导员，他们并不传授学科专业的具体内容，主要从事大学生思想政治教育工作。这就决定了高校辅导员幸福感与专业教师幸福感具有一定的差异性。基于主客体维度的视域，辅导员职业幸福感在内涵上主要体现在以下四个方面的统一。

（一）身心体验和职业规范相统一

个体的人的幸福可以被划分为三个主要的方面，分别是生理幸福、心理幸福和伦理幸福。根据心理学家马斯洛需要层次论的五个层次，生存需要是最基本的需求，是推动人们行动最基本的动力，这一需求的实现表现为生理幸福，但不包括在高校辅导员职业幸福之内。辅导员幸福感是心理幸福和伦理幸福的统一。幸福首先是一种主观心理体验，心理体验决定了辅导员是否感受到幸福；但仅有主观心理体验是不够的，还需要价值判断的加持，即幸福的获得要遵从职业道德，不能违反《规定》明确的恪守爱国守法、敬业爱生、育人为本、终身学习、为人师表的职业守则［2］。因此，可以说职业道德决定了辅导员感受到的幸福是否正当。

（二）自我独享和学生分享相统一

高校辅导员兼具教师和管理人员的“双重身份”，意味着“双重责任”“双重压力”。教育要向人还原，向人的生命存在还原［3］。不可否认，辅导员的工作职责决定了这份职业事务繁杂、工作压力大等情况，但对辅导员个体来说，“辅导员”不仅是一份谋生的职业，还是一份人生的事业。我们需要辅导员出于职业良知和责任的付出，也需要向辅导员表示该有的尊重、保障，让其个性得到张扬、自我得到肯定，健康、快乐、幸福地工作生活，让辅导员成为一种让人幸福、令人羡慕的职业。然而，辅导员职业有其特殊性，其不仅是管理者，更是一名能够教育人的教师。因此，辅导员的幸福感作为一种内在体验，幸福既是独享的，又是可以分享的，而且能够感染人和影响人。辅导员要及时将自己的职业幸福，传递、分享给共处于教育管理这一共同体中的学生，让学生通过辅导员的言行举止强化自己的幸福体验，以达到师生“共情”之效。

（三）精神追求与物质需求相统一

高校辅导员的个人需要满足和个人期望的达成与很多因素相关。例如，在从事学生工作过程中直观感受到的学生健康成长而产生的对职业的极大认同，从而产生精神层面的满足和愉悦等。在实际的学生工作中，辅导员需要付出很多，这些劳动与付出是辅导员职业的应有之义，也是一个合格的辅导员应有的职业良知，大部分的辅导员是甘于奉献的。因为它可以使辅导员积累经验、提升育人能力，并在陪伴学生成长成才的过程中产生快乐，感受人生价值。当然，毋庸置疑，作为独立个体而存在的高校辅导员，本身也有物质需求和心理体验。一味弘扬“春蚕到死丝方尽”的奉献精神，刻意忽视其物质层面的需求，是不合理的，缺少应有的合理的物质需求的满足，会让辅导员的职业幸福感大大降低。总的来说，辅导员在履行职责过程中的付出与收获是有机统一的，它们深刻影响着辅导员的职业幸福感。

（四）个体体验与集体共情相统一

高校辅导员在学生工作具体实施过程中，会进一步提升职业能力与水平，能力的提升也会促使辅导员体验到职业幸福感。集体性特征是大学生思想政治教育工作的重要特征，辅导员所带班级的每一名学生，在精心指导的集体中实现健康成长，这会让辅导员在职业生活中感受到真切的“快乐感”，也能促进辅导员职业幸福感的提升；同时，每名学生的成长也是包括辅导员在内的诸多教职员工的集体劳动所共同作用的结果，这份幸福感也来源于集体作用下产生的正向结果。因此，辅导员作为教师职业群体中的特殊群体，同样具有教师职业幸福感的共性，既有个体体验也有集体共情的特征。

二、高校辅导员职业幸福感的维度

2020年1月，作为最具代表性的全球教育治理机构之一，经济合作与发展组织（OECD）发布《教师职业幸福感：数据收集与分析框架》报告，首次将教师职业幸福感测试列为PISA2021的重要内容，以“影响教师职业幸福感的核心因素有哪些？影响教师职业健康的工作条件有哪些？教师对职业幸福感的预期结果是什么？”三个问题为基本导向，围绕三个关键维度来建构和测量教师职业幸福感［4］。基于此背景，笔者尝试从高校辅导员的认知幸福感、健康幸福感和社会幸福感三个方面出发，考查高校辅导员幸福感基本维度。

（一）高校辅导员认知幸福感

高校辅导员的职业认知幸福感可以从两个方面来认识：一方面指辅导员在从事育人工作过程中逐步展现出的认知能力，特别是辅导员对所从事学生工作的肯定和认同程度；另一方面是辅导员在工作过程中产生的对自己执行能力的认知与信念，即自我效能感。基于此，借鉴OECD对职业幸福感的测量要素，将专注工作和自我效能感作为测评辅导员职业认知幸福感的重要指标。其一，专注育人工作体现了辅导员对职业本身的情感认同，展现了辅导员对教育事业的执着投入，因而我们将专注工作作为建构辅导员职业认知幸福感的重要指标之一；其二，辅导员自我效能感，指辅导员对自身职业价值和教育能力的认知与判断，其影响辅导员的育人行为和育人效果，既是推动辅导员职业发展的内生动力，也是职业认知幸福感的重要构成内容。具体来说，辅导员自我效能感可以分为思想引领效能、日常教育管理效能及学生参与效能三个分支。三个分支效能构成了辅导员职业认知幸福感中高校辅导员自我效能感，与辅导员职业认知幸福感在一定程度上存在正相关关系。

（二）高校辅导员健康幸福感

个体所承受的工作压力可能会导致其产生疾病、焦虑、失眠等身心不适的症状。当前，事务性工作任务重、思想和心理压力大等问题导致部分高校辅导员身体长期处于亚健康状态，对此辅导员健康幸福感也是关注重点。一方面，身心健康素质是辅导员素质体系中的“根基”，分为身体素质和心理素质两个方面的内容。在推进辅导员职业发展的过程中，针对辅导员群体本身开展身心健康教育也成了重要内容。另一方面，身心症状的发生频率指辅导员的身心症状在单位时间内出现问题的数量，对辅导员的职业健康幸福感具有直接影响。自我调适是降低身心症状出现频率的关键策略。首先，辅导员应养成积极、乐观的人生态度，对前途充满信心。其次，要树立正确的职业观，辅导员是教师，也是太阳底下最光辉的职业，辅导员的幸福感来源于学生的成长与进步，来源于他人的尊重与肯定。最后，要加强运动锻炼，保持健康的体魄是辅导员做好育人工作的前提条件，也是获取职业幸福感的重要保障。

（三）高校辅导员社会幸福感

高校辅导员与学生、学生家长、同事、校院领导等人的关系质量，会对其职业幸福感产生不同影响。基于此，辅导员社会幸福感评估可以分为四个部分——与同事的关系、与领导的关系、师生（家长）关系、信任感，这是建构辅导员职业社会幸福感的“生长点”。（1）与同事的关系，保持和谐的同事关系，是辅导员开展育人工作的重要基础。辅导员应该建立“育人共同体”，从同事的支持和认可中，建构与感知职业社会幸福感。（2）与领导的关系，辅导员与领导会存在冲突与和谐两种关系。要注重在和谐的辅导员与领导关系中建构辅导员职业社会幸福感。（3）师生（家长）关系，师生（家长）关系是辅导员与学生（家长）在日常教育管理过程中所形成的，以认知、情感、行为等为主要表现形式的心理关系。辅导员要以师生（家长）双方的发展作为处理师生（家长）关系的出发点和落脚点，要将融洽和谐的师生（家长）关系作为建构辅导员社会幸福感的要素。（4）信任感，信任感是因对他人积极期望而愿意接受由此产生的结果。增强辅导员人际关系网络中的社会信任感有利于提升辅导员职业幸福感，也有利于发挥整体功能，构建良好的学校与社会协同育人环境。

三、高校辅导员职业幸福感的本质特征

对高校辅导员幸福感特征的分析，即在探讨高校辅导员作为特定群体，其幸福感在具有一般幸福感的主观性、相对性、持续性等共性特征的基础之上，区别其与其他职业群体相较之下的独特性。

（一）强烈的精神性

强烈的精神性作为高校辅导员职业幸福感的第一特性，主要是指高校辅导员在潜心育人的过程中通过无私奉献与给予而收获的深沉、持久的精神愉悦。相较于一定的物质条件，辅导员职业幸福感更多地来源于其鲜明的精神追求。“敬业爱生，无私奉献，为大学生明灯引航”，这是辅导员幸福感精神性的真实写照。它支配和调节着辅导员的物质幸福和社会幸福，主要体现在辅导员的劳动过程、劳动结果以及劳动报酬上。辅导员职业劳动过程主要将党的创新理论、正确的“三观”、现代公民意识等传递给大学生，切实塑造大学生的灵魂。辅导员不是在操纵可触可感的物质资料，也不是知识的搬运工，而是以自身为媒介，通过人格魅力、育人能力、道德情操影响和感化大学生，传递精神力量。辅导员劳动的产物不是有形的、可视化的产物，更多的是对大学生进行品德修炼、知识传递和能力提升，这是一个长期的过程。辅导员的劳动成果虽然不能直接产生经济效益，但通过大学生的成长以及其对他人和社会所形成的影响与做出的贡献，可以感受到辅导员职业的独特价值。教育过程本身是精神性的，教育的结果也是精神性的。精神性特征也会体现在辅导员的劳动报酬中，大学生的成长成才是辅导员工作的最好“奖励”。

（二）显在的关联性

显在的关联性是指高校辅导员职业幸福感与大学生的成长相互联系，师生在幸福上是相互感染、相互促进与相互依赖的，这种关联性也使得辅导员职业幸福感存在独特之处。一方面，辅导员职业幸福感影响青年学生的成长成才。辅导员工作更是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。辅导员在育人工作中表现出的幸福感十足、对待学生充满爱心、对待职业生活积极向上，都会对大学生自身的健康快乐成长产生潜移默化的影响。另一方面，高校学生的成长成才助力辅导员职业幸福感提升。教师作为大学生精神“生命”的缔造者之一，相较于其他职业，其职业幸福感在很大程度上建立在大学生的成长和进步上，将大学生的发展当作自己幸福的来源［5］。辅导员也是教师，其自我价值与大学生的成人、成才息息相关，为党育人、为国育才是高等教育工作的目标，也是辅导员的职业理想、个体价值的实现目标。辅导员职业强烈幸福感来自塑造大学生美好身心的幸福、挖掘大学生潜在能力的幸福、享受大学生报效祖国的幸福，以及感悟大学生不断成长发展和收获健康快乐的幸福。