新型职业教育质量评价体系的内涵与特征

［摘 要］ 职业教育的宗旨是培养受教育者的综合职业能力，职业院校应改革传统的职业教育质量评价体系，基于职业能力本位构建新型职业教育质量评价体系。传统职业教育质量评价体系存在以下困境：社会本位色彩厚重，学生中心地位不突出；过分关注外延指标，内涵指标比重偏低。新型职业教育质量评价体系的内涵包括以培养职业能力为本位、以促进学生发展为中心、采用科学整体评价方案。新型职业教育质量评价体系应具备以下特征：凸显职业教育的类型属性、多元利益主体共同参与评价、评价手段呈现数字化。

［关键词］ 职业能力；教育质量评价；社会本位；个人本位；第三方评价

［基金项目］ 2020年度广东省高职教育教学改革研究与实践项目高职扩招专项“高职扩招背景下护理专业教育质量管理体系研究——以广州卫生职业技术学院为例”（JGGZKZ2020137，主持人：罗春连）；2020年度广东省普通高校青年创新人才项目“护理专业群教育质量标准研究——以广州卫生职业技术学院为例”（2020WQNCX184，主持人：罗春连）；2017年度广州市教育科学规划课题“基于岗位胜任力的高职护理教育质量标准体系研究与实践”（201750949，主持人：罗春连）；2022年度广州市教育科学规划课题“破五唯，立质效，构建职业院校心理健康教育评价体系的研究”（202214006，主持人：刘大川）

［作者简介］ 罗春连（1984—），女，广东清远人，硕士，广州卫生职业技术学院公共基础学院助理研究员，主要从事高等职业教育质量评价、心理健康教育研究；刘大川（1968—），男，江西赣州人，硕士，广州卫生职业技术学院公共基础学院院长，教授（通信作者），主要从事高等职业教育管理、心理健康教育研究。

［中图分类号］ G710 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）30-0055-04 ［收稿日期］ 2023-03-22

一、研究背景

《中华人民共和国职业教育法》第二条规定：“为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育，包括职业学校教育和职业培训。”这一条款对职业教育的宗旨进行了界定：培养受教育者的职业综合素质和行动能力，即综合职业能力。在此背景下，职业院校应改革传统的职业教育质量评价体系，基于职业能力本位构建新型职业教育质量评价体系，以培养职业能力为重点，将学生打造成既能满足自我发展，又能适应国家和社会需求的复合型技术技能人才。

二、传统职业教育质量评价体系的困境

（一）社会本位色彩厚重，学生中心地位不突出

职业教育既有职业属性又有教育属性，具有跨界性，需要灵活多元的办学体制才能发挥其活力，紧跟市场需求。然而，目前我国职业院校办学仍以国家政府为主，行业参与动力不足，教育行政部门投入办学经费、参与办学过程、评估办学质量，既当运动员又当裁判的现象较为突出。

鉴于上述原因，无论教育行政部门、职业院校还是第三方评价机构，其构建的教育质量评价体系均强烈体现了教育行政部门的意志，具有明显的社会本位色彩，忽略了市场与个人的意愿。社会本位的教育质量评价体系特点是：倾向关注各项显性的、物化的硬性指标，如办学条件、经费投入、教师和学生数量等；忽视且缺少家长、学生和社会更为关注的各项隐性的、人本化的软性指标，如师资队伍专业化水平、学生就业能力和就业质量等［1］。这体现了职业教育评价领域尚未真正做到以学生发展为中心去设计评价指标。

（二）过分关注外延指标，内涵指标比重偏低

职业教育质量评价体系是教育行政部门和职业院校根据办学宗旨、自身定位及发展需求而制定的一系列质量评价指标，一般包括一级指标、二级指标，每个指标均有一定的评分标准及权重系数。评价实施者根据评价指标对职业院校教育教学活动进行评价，并最终得出总体评定等级和整改意见。教育质量评价体系是职业教育发展的指挥棒，为争取更高的评价等级、赢得更好的社会声誉、获取更多的办学资源，职业院校必定会紧紧围绕教育质量评价体系开展相关教育教学活动和教育管理工作。

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出健全职业学校评价。重点评价职业学校（含技工院校）德技并修、产教融合、校企合作、育训结合、学生获取职业资格或职业技能等级证书、毕业生就业质量、“双师型”教师（含技工院校“一体化”教师）队伍建设等情况，扩大行业企业参与评价，引导培养高素质劳动者和技术技能人才。总体方案要求重点评价的内容，全部直接指向职业教育发展的痛点、堵点，只有疏通了这些痛点、堵点，职业教育才有可能实现高质量内涵式发展。该方案公布之后引起了全国各界的极大反响，各省市争先出台了相应的实施细则和方案，引导职业教育质量评价体系朝着内涵式的方向发展，对职业教育的提质培优起到了很好的促进作用。然而，迄今为止职业教育质量评价体系仍然存在重外延、轻内涵的倾向，在指标体系中大量指标考查的仍是学生数量、办学条件（如占地和建筑面积、计算机机房、固定资产）、办学经费、师资队伍数量、学生就业率等硬件建设情况，缺乏学生职业能力、就业质量及职业发展等隐性的内涵式发展指标。

三、新型职业教育质量评价体系的内涵

职业教育横跨职业科学与教育科学两个领域，具有职业性、教育性双重属性。高质量发展的职业教育应培养受教育者的职业能力，使之具备可迁移的心理结构、条件和状态，以应对不断变化的职业环境，既满足学生短期生存需要，又为长远发展打下基础。适应高质量发展的新型职业教育质量评价体系的内涵如下。

（一）以培养职业能力为本位

职业能力是人们从事其职业的综合能力。能力本位所强调的职业能力是受教育者在受教育过程中获得的、能从容应对发展变化的职业情境，并能重新获取新职业资格的心理状态和心理条件。我国职业教育专家姜大源认为，个体职业能力的高低取决于专业能力、专业方法和社会能力三要素整合的状态。专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念。能力三要素的整合结果决定着个体在动态变化的职业生涯中的综合能力（也可称为关键能力）［2］。当个体出现职业岗位、组织关系的调整，甚至出现跨行业、跨产业的职业变更时，个体可以迅速适应新的职业环境，寻求新的职业发展路径，并有能力习得新的职业知识和技能。个体不会因为原有的知识和技能老化导致职业生涯发展受到不利影响。职业能力的形成过程是受教育者在广义的社会、生活和职业等受教育情境中，在接受教育后获得理论知识与实践经验，经过反思、训练后建构起新旧知识、经验之间的联系，最终使知识与经验内化到自身原有心理结构体系中。

职业能力与职业技能有所不同：职业技能针对狭义的某个特定职业或岗位的、外显的、规范性的操作技术或动作，其适应面不广、可迁移性不强；职业能力面向广义的职业群或岗位群，不单独指向狭义的单个职业或岗位，无论职业环境、岗位环境如何变化，只要受教育者具备扎实的职业能力，都可调整自身以重新适应环境或者找到可胜任的相关职业、岗位，这才是受教育者期望拥有的能力，是职业院校应追求的培养目标。基于职业能力本位的职业教育质量评价体系，更应关注和评价受教育者在职业教育过程中是否有条件，以及可持续而渐进地形成了满足特定职业要求的职业能力，或者受教育前后职业能力的提升及增值程度。

（二）以促进学生发展为中心

传统静态教育观认为，职业教育的办学宗旨在于满足国家和社会发展需求，其培养目标是外显的、功利的，具有明显的工具主义价值倾向。然而，现代动态教育观认为，职业教育不仅要满足国家和社会发展的需要，还要符合个人生存和发展的要求，其培养目标是以人为本、全面发展，具有浓厚的人本主义价值倾向。新职教法的实施，凝聚了我国从1996年至今的职业教育探索历程的理论和实践精华，标志着职业教育进入了新的高质量发展阶段，以法律的形式明确了职业教育作为一种单独教育类型的地位，将职业教育与纯功利性的一般职业培训实践活动区别开来。这说明职业教育既能够满足社会发展需求和个性发展需要，又可以将功利性与非功利性有机结合起来，做到以人为本，真正促进人的全面发展。

以人为本、全面发展的职业教育，需要以学生发展为中心的质量评价体系。新型职业教育质量评价体系，克服了传统社会本位职业教育评价体系只见物不见人、过分注重物化指标的倾向，转而关注学生在开展教育教学活动过程中的认知、体验、感受、素质和能力，以学生发展为中心开展教育质量评价。在评价内容方面，不仅要评价学生的职业技能形成、职业资格获取情况，还要评价学生的职业能力提升程度和职业发展的可持续性。在评价手段方面，在原本占优势地位的量化评价方法的基础上，以人文主义认识论为基础，增加了一些质性评价方法，如参与或非参与观察、深度访谈、成长记录、作品分析、专家评语等，对被评价对象隐藏的、难以开展量化评价的特质进行全面深入的揭示。以学生发展为中心的职业教育质量评价体系尤其注重培养学生的社会能力，主张通过职业教育使学生融入社会，而不只是一个会说话、会操作的“机器人”。

（三）采用科学整体评价方案

科学发展观是坚持以人为本的发展观，是指导一切实践活动的科学理论。在职业教育领域，坚持以人为本的落脚点就是以学生的发展为中心。基于职业能力本位的职业教育质量评价体系，关键在于以学生发展为中心，对其职业能力进行科学整体评价，具体包括以下内涵：在评价对象方面，不仅包括显性能力评价，还包括隐性能力评价。显性能力评价指向事实、概念、原理，以及关于解释、推导和论证等显性及陈述性知识的量化程度，容易测量，常用数据进行量化处理；隐性能力评价指向体验、经验、主意、策略等隐性及过程性知识的内化程度，难以测量，须结合具体情境进行评价。在具体操作方面，一是评价要素须涵盖完整的职业能力结构，不仅要评价完成职业活动过程所需要的专业能力，还要评价在职业活动情境中展现的方法和社会能力；二是不仅关注学生职业能力前后对比的增值程度，更重视能力发展、增值的渐进过程；三是强调师生互评，不只有教师对学生自上而下的权威性评价，学生也能自下而上“民主性”评价学校和教师。

四、新型职业教育质量评价体系的特征

（一）凸显职业教育类型属性

作为一种兼具职业性和教育性的特殊教育类型，职业教育的研究主题是通过何种教育方式和途径使受教育者获取合适的职业能力。职业教育曾被视为教育的一个层次，人们习惯于用同一评价标准去衡量接受职业教育和普通教育的学生，认为接受职业教育学生的智力水平、学业成就不如接受普通教育的学生。职业院校毕业生在升学、就业和发展方面难免受到歧视。现代教育研究表明，根据加德纳的多元智能理论，接受职业教育的学生与接受普通教育的学生在智能类型上有较大差异。接受职业教育的学生主要在形象思维方面占优势，接受普通教育的学生在抽象思维方面更突出。对待接受职业教育的学生，应该要用不同于普通教育的、与其智能类型相匹配的评价体系去衡量其培养质量。《国家职业教育改革实施方案》提出，以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作水平为核心，建立职业教育质量评价体系。新型的职业教育质量评价体系，应基于学习者的职业能力本位，反映出鲜明的职业教育类型属性，凸显职业教育作为一种教育类型的规律和特点，设置区别于普通教育的评价指标，重点突出教师专业化发展、实践教学条件建设、校企合作产教融合、学生职业能力发展、职业培训等具有职业教育特点的指标，彰显职业教育不可替代的类型地位。同时，作为完整的职业教育质量评价体系，应该建立国家、省市、职业院校等多个不同层级的、独立运作的、各有侧重点的评价指标。

（二）多元利益主体共同参与评价

新型职业教育质量评价体系关注学生的职业道德、职业素养、技术技能等综合职业能力的养成，以培养适合市场需求的职业人才为终极目标，因此，行业、企业、用人单位应该在职业教育人才培养质量体系中拥有较大的话语权。基于职业能力本位的职业教育质量评价体系，必须是行业、企业等用人单位深度参与的评价体系，以是否适应产业、行业、企业、用人单位的实际需求来评价院校的办学质量，将产业行业、企业、用人单位的质量评价结果反馈到政府、职业院校，以改进实际办学过程与人才培养质量。学生、家长、社会各界是职业教育的直接或间接利益相关者，他们的心声也应该被倾听、受重视，以彰显学生的中心地位。此外，一些民间团体性质的第三方中介组织和机构，由于专业性、中立性，有利于独立、客观、公正地实施评价，应吸纳到职业教育评价主体中。经过顶层统筹设计、多方吸收纳入，最终应形成政府、行业、企业、职业院校（包括学生）、第三方机构等多元主体共同参与职业教育质量评价的良好局面。在产教深度融合的背景下，除了多元主体共同参与评价，突破以往以政府部门为主、职业院校为辅的双元评价格局，还应注重凸显行业企业协会、教育研究机构、民间中介组织等第三方社会主体在职业教育质量评价中的重要作用［3］。这种评价体系可有效改变政府集管理、办学与评价等多种职能于一身，既当运动员又当裁判的不合理局面，实现职业教育各个利益相关者之间相互制衡、有效监管的治理新格局。