产教融合背景下教师企业实践的理念研究

［摘 要］ 教师企业实践是高职院校“双师型”教师队伍建设的基础，高水平“双师型”教师队伍是推动职业教育高质量发展的重要保障。从研究教师企业实践政策入手，系统分析了教师企业实践中政策体系不健全、教师实践意愿不强等问题，基于教师成长发展理论创新性提出了构建“政—行—企—校”四方联动产教生态思维，构建基于校企利益诉求的耦合共赢模型等教师企业实践新理念，为教育行政部门和高职院校推进教师企业实践工作提供参考。

［关键词］ 企业实践；政策研究；新理念；新内涵

［基金项目］ 2021年度教育部国家级职业教育教师教学创新团队课题研究立项项目“产教融合背景下基于教师发展理论的现代物流与供应链专业团队教师企业实践模式研究”（YB2021010204）

［作者简介］ 刘志杰（1985—），男，河北石家庄人，硕士，石家庄邮电职业技术学院人事处副教授，主要从事人力资源、物流管理研究。

［中图分类号］ G646 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）30-0059-04 ［收稿日期］ 2024-03-20

《中华人民共和国职业教育法》规定：“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，职业教育“双师型”教师培养需要通过企业实践来实现，这是职业教育教师企业实践制度建立的基本逻辑。自1996年至今，伴随我国职业教育的高速发展，政府、学校、学生和社会等多方主体对企业实践的认识和重视程度也在逐步提高，与之相对应的国家政策、地方性法规和学校文件等陆续出台，规范了教师企业实践的时间、方式、平台和机制，然而，教师企业实践中“校热企冷”现象较为凸显，在实现产教融合发展中还有很多阻碍亟待清理，尤其是“政—行—企—校”等主体的参与度、积极性，以及对企业实践理念、内涵的认知程度需要进一步统一。

一、教师企业实践相关政策研究

（一）教师企业实践制度的演进历程

我国职业教育教师企业实践制度经历了萌芽期、建立期再到完善期的发展历程［1］，这反映了高职教育发展的受重视程度逐步提升，也体现了党和国家对教师企业实践制度建立的推进力度逐步强化。同时，随着对职业教育以及双师能力发展规律的认知不断深化，职业教育教师企业实践制度建设成为遵循职业教育和双师能力发展规律的一种自觉行动。

（二）教师企业实践制度发展的主要特点

1.教师企业实践政策体系初步形成。教师企业实践制度的发展进程中，先是进行企业实践核心制度建设，随后开展配套制度跟进。经过企业实践制度建立期后，教师企业实践的核心内容已经基本确定，针对企业实践管理、财政支持等方面的配套制度也在逐步补充和完善，初步形成了“国—省—校”三级教师企业实践政策体系，为教师开展企业实践提供了较为有效的政策支持。

2.参与企业实践的对象逐步扩大［2］。随着教师企业实践制度的不断完善，参与企业实践的对象由起初的实习指导教师、骨干教师逐步扩展至专业课教师，继而扩大至教师全员，要求通过共建“双师型”教师培训基地，对教师全员进行轮训。这种变化体现了我国职业院校教师企业实践制度建设遵循“先重点，后普通；先部分，再全体”的发展逻辑。

3.企业实践内容和形式不断丰富。随着实践制度体系的不断完善，国家和省级层面对职业教育教师企业实践岗位、时长、责任、效力、考核评价和企业实践基地建设等方面进行了详细规定，很多学校也在教师企业实践内容设计方面进行了很多有益探索，如金华职业技术学院“千师入企”“千匠助教”项目、淄博职业技术学院“校企共育”计划等。教师在企业实践形式上也做了很多尝试，如挂职交流、顶岗实习、联合科研等，有效促进了教师企业实践能力培养。

4.企业实践平台建设力度逐步加大。国家陆续出台了针对企业实践平台建设的相关文件，批复建设了202家全国职业教育教师企业实践基地，省级和学校层面也逐步重视，企业实践场所的数量逐步增多、校企合作建设逐步深入、平台功能逐步完善、资源共享逐步融合。同时，在企业实践平台建设中，赋予了企业相应的责任和义务，也给予了相应的配套政策支持，“国—省—校”三级企业实践基地建设体系基本形成。

二、教师企业实践的问题研究

（一）教师企业实践政策体系不健全

一是各级教师企业实践政策体系建设尚不完善，“国—省—校”三级政策贯通不到位。国家虽然出台了指导性文件，但是部分省份和职业院校还没有制定具体的企业实践管理制度，导致政策传导不足。二是各职业院校制度内涵建设质量有待加强，在解决教师如何去企业实践、实践什么、去哪里实践、考核评价等问题上标准不统一，支持力度不大，教师参与企业实践的获得感、成就感不强。

（二）企业接收教师实践意愿不强烈

一是当前制度对企业参与教师实践的支持不充分，对企业“行政命令式”接受实践教师居多，享受税收优惠、给予适当奖励等的利益规定却较为缺乏，企业参与热情不高，这是导致“校热企冷”的主要因素［3］。二是职业院校选派教师进行企业实践重点考虑自身获益，尚未把教师企业实践作为校企长远合作的重点，教师与企业之间的实践关系缺乏稳定性，导致校企共赢的局面还未真正实现。

（三）教师企业实践能力标准不健全

一是因未制定职业院校教师企业实践能力标准，无法准确测评确定教师企业实践能力的短板、弱项，导致企业、学校、教师三者对企业实践的目的不清，能力提升不明。二是符合教师企业实践能力特点的、分层分级的实践项目体系设计不够科学精准，对行业企业岗位群工作内容及技能要求的具体分析也较为缺乏，导致教师企业实践项目流于形式，实际效果不佳。

（四）教师企业实践平台建设不完善

一是教师企业实践基地、企业实践流动站等平台建设水平不高，目前立项建设的企业实践基地等平台存在数量不足、内部管理欠缺、项目设计针对性不足等问题，师资配置、科研条件、专项经费等平台建设投入不够。二是目前针对教师企业实践平台建设的专门政策尚不完善，各省和职业院校的企业实践平台建设只能在探索中前进，没有明确的政策指引和建设标准，同时未将“双师型”名师工作室、大师工作室等纳入教师企业实践平台范畴。

（五）企业实践管理考评机制不规范

一是教师企业实践的管理运行机制建设还不健全，部分学校在教师企业实践计划、选派、监督、日常管理等方面还存在计划制订主体不完备、选派程序不规范、企业监督缺失、管理不够精准高效等问题。二是完备的企业实践考核评价体系尚未建立，在考核评价主体完备性、考核评价内容全面性、考核评价形式多维性和考核评价方法系统性方面还存在较大差距，未形成学院、企业、教师和学生“四位一体”的考核评价体系。

三、教师成长发展阶段、机理和诉求分析研究

（一）教师发展阶段理论研究

国内外学者对教师发展阶段理论的研究较多，主要分为以专业教学能力提升和以技术技能获得两个维度。其中，以专业教学能力提升为划分依据的代表是富勒的教师关注阶段论、费斯勒的教师职业生涯发展阶段论，国内学者连榕［4］提出了“新手型教师—熟手型教师—专家型教师”三阶段理论，赵立影［5］提出了“新手阶段—胜任阶段—熟练阶段—专家阶段”的四阶段理论；以技术技能获得维度为划分依据的代表是德雷福斯提出的“七阶段”技能获得模型、李云梅提出“生手（青年教师）—熟手（骨干教师）—能手（专业带头人）—巧手（名师、大师）”四阶段发展模式。

（二）利益相关者理论研究

一是国外学者弗里曼首次明确提出利益相关者管理理论，他认为企业经营管理者为综合平衡与企业有关的各个利益相关者利益而进行管理活动。克拉克森则认为利益相关者以及在企业中投入了一些实物资本、人力资本、财务资本或一些有价值的东西，并由此而承担了某些形式的风险。二是国内学者孙倩倩［6］认为“利益相关者是指那些在企业的生产活动中进行了一定的专用性投资，并承担了一定风险的个体和群体，其活动能够影响或者改变企业的目标，或者受到企业实现其目标过程的影响”。这一定义在国外学者的基础上进行了丰富和完善，既考虑了投资专用性，又将企业与利益相关者的相互影响、相互作用吸收进来，相较来说更加全面和具有代表性。

（三）教师企业实践能力发展阶段的新思路

本文以解决教师企业实践中的问题为出发点，以教师实践能力提升为切入点，以实现“学校—企业—教师”三者利益共赢为导向，创新性地提出“三段六阶”教师企业实践能力发展阶段（见图1），逐步实现教师到企业实践与教师到企业服务的辩证统一［7］。

1.教师企业实践能力发展“三阶段”。依据教师发展阶段理论和利益相关者理论，结合企业发展需求和职业院校教师发展特点，将教师企业实践能力的提升分为初级阶段——学习型实践、中级阶段——生产性实践、高级阶段——创新型实践三个阶段。一是初级阶段——学习型实践，教师在企业实践主要学习企业运营、业务操作等基本规范，逐步形成对企业的认知，掌握基本业务知识。二是中级阶段——生产性实践，教师会通过具体操作、业务运营等方式开展生产性实践，主要目的是掌握相关专业的技术技能。三是高级阶段——创新性实践，在前两阶段的实践基础上，教师可以创新性地参与企业战略制订、业务流程优化等工作，有效提升服务企业发展能力。

2.教师专业能力提升“六阶梯”。根据每一阶段中教师不同的专业水平和业务能力，以及承担教学、科研任务等情况，为便于有针对性地配置个性化的企业实践项目，在“三阶段”基础上，每个阶段设计了两个阶梯，共六个阶梯。企业实践初级阶段的两阶包括：非本专业毕业的“新手”和本专业毕业的“生手”；企业实践中级阶段的两阶包括：作为青年教师的“本手”和成长为骨干教师的“熟手”；企业实践高级阶段的两阶包括：作为专业带头人的“能手”和成为名师名匠的“妙手”。原则上教师企业实践按照六阶实施，有一定基础的教师可在阶段内将两个阶梯的实践企业合并实施。

“三段六阶”的框架设计按照螺旋式的方式层层进阶。在纵向维度上，遵循了教师发展理论和个人成长路径的逻辑，呈现阶梯式上升的状态。在横向维度上，每一阶按照教师不同级别所对应的不同的实践时间要求、实践方式、实践要求、实践项目、实践物化成果反哺教学，直至进入新一阶段的企业实践循环。

四、教师企业实践新理念、新内涵研究

基于上述研究和分析，从系统论、生态论、需求论视角，形成教师企业实践“产教生态思维、校企合作共赢、教师发展导向”的新理念，不断丰富完善教师企业实践的新理念、新内涵（见图2）。

（一）构建“政—行—企—校”四方联动产教生态思维

教师企业实践需要“政—行—企—校”四个主体的广泛参与和协调联动［8］，构建形成“政府主导、行业牵引、校企广泛参与”的产教生态思维，积极创造适合教师企业实践的环境，将产教融合发展推向纵深。一是发挥政府主导作用，强化顶层设计、政策支持和资源保障；二是强化行业牵引效能，实现行业标准与教师能力要求的匹配；三是调动校企广泛参与的积极性，给予企业和职业院校双方更大的效益和价值体现。

（二）构建基于校企利益诉求的耦合共赢模型

一是进行校企双方利益诉求点分析，校企推进教师企业实践以各自利益诉求为基础［9］，校企可在“教师学习实践和企业工作场景、教师科技成果和企业生产转化、教师知识体系和企业创新驱动”三个方面进行耦合。二是在教师企业实践平台建设、管理运行机制和考核评价体系建立等方面实现校企合作共赢。

（三）构建实践能力的标准体系强化教师发展

一是通过开展系统的工作任务与职业能力分析，提取与教师企业实践密切相关的职业活动，构建教师企业实践能力模型［10］，并组织开展教师能力素质测评。二是设计分层分类的企业实践项目体系，根据测评结果明确自身的能力水平与薄弱环节，结合教师实际发展诉求，有针对性地开展实践锻炼。

参考文献

［1］苏玉玲，翟志华.高职院校专业教师企业实践政策三十年解析［J］.南宁职业技术学院学报，2022，30（1）：41-45.