网络CBL-PBL教学在泌尿外科教学中的应用

［摘 要］ 探索基于网络平台的CBL-PBL教学模式在“泌尿外科疾病”教学中的应用效果，选取同一学期内的苏州大学苏州医学院临床医学专业学生62名，随机分为两组，分别接受基于网络平台的CBL-PBL教学模式（38名学生）和传统教学模式（24名学生），比较分析两种教学模式在“泌尿外科疾病”教学中的教学效果差异。在对教师满意度评分、病情分析、治疗节点鉴别、个体化方案选择能力等方面接受CBL-PBL模式教学的学生均显著优于接受传统教学模式的学生（p＜0.05）。此外，教师对接受CBL-PBL模式教学的学生的满意度也优于接受传统教学模式的学生（p＜0.05）。基于网络平台的CBL-PBL教学模式在“泌尿外科疾病”教学中的教学效果优于传统教学模式，适宜推广和应用。

［关键词］ 网络平台；CBL；PBL；教学模式；泌尿外科疾病

［基金项目］ 2019年度江苏省卫健委，面上项目“前列腺癌神经侵犯过程中Schwann细胞通过诱导肿瘤细胞EMT转化促进CRPC早期启动的机制研究”（H2019040）；2019年度苏州市卫健委，姑苏卫生拔尖人才项目“肾移植术后慢性排斥反应的防治策略研究”（GSWS2019033）；2021年度苏州大学第二十三批大学生课外学术科研基金项目“HLA抗体诱导的单核——吞噬细胞分化异常在肾移植术后ABMR发生中的作用机制研究”（KY20210123A）

［作者简介］ 魏雪栋（1981—），男，江苏镇江人，博士，苏州大学附属第一医院泌尿外科副主任医师，主要从事泌尿系肿瘤和肾脏移植研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）36-0147-04 ［收稿日期］ 2023-08-01

医学是一门实践性学科［1］。随着人们对医学知识认识的逐步深入和网络信息化时代的到来，医学教育模式也在不断改革和深化［2］。以病例为基础的教学模式（case-based learning， CBL）［3］和以问题为基础的教学模式（problem-based learning， PBL）［4］是取代传统讲授教学模式的重大改进，CBL-PBL教学模式不仅注重对学生发现问题、解决问题能力的培养，还有利于调动学生的学习积极性，融入疾病诊治场景，发挥主观能动性，提高教学质量。

一、对象与方法

（一）教学对象

挑选62名2021级苏州大学苏州医学院临床医学专业学生为研究对象。随机分为两组，CBL-PBL教学模式有38名学生，传统教学模式有24名学生，所有学生均自愿接受分组并参加教学活动。在苏州大学附属第一医院泌尿外科中挑选一名经验丰富的副主任医师担任授课教师。

（二）教学方法

1.教学条件。选用《外科学》（第3版，供8年制及7年制“5+3”一体化临床医学等专业用，人民卫生出版社出版）为教材。授课教师课前按照要求提前准备教案、真实病例资料并制作PPT和视频。线上授课采用腾讯会议软件，授课期间教师和学生可以通过软件进行线上互动、讨论。

2.传统教学步骤。传统教学模式采用经典的预习—听课—复习—考试四段模式。上课前学生对即将授课内容的书本知识进行预习和了解，可自愿查阅相关文献和资料。线上授课期间，授课教师采用PPT播放的形式讲授疾病的理论和知识点，以及疾病特点和转归等相关内容。授课结束后由教师进行总结、知识点归纳，带领学生复习讲授内容。最后，采用线上答题的方式对授课内容进行测评，以考查学生对所授知识的掌握程度。测评采用选择题形式，100分制，60分判为合格。

3.CBL-PBL教学步骤。CBL-PBL教学模式采用授课教师提出问题—学生查阅资料—讨论分析整理—解决问题的方式进行。具体为：授课教师根据拟授课内容准备真实病例治疗和影像学数据，制作PPT和视频，课上首先介绍真实病例，诊断和治疗过程，讲解病例的变化趋势以及过程中可能出现的问题，并给学生提出问题，引导学生思考。其次学生根据所提问题查阅相关资料，充分分组讨论、分析，各自提出解决方案。教师根据学生反馈，结合书本理论知识点进行点评和修正，讲解其中的不足和修改意见。最后采用线上答题方式对教学效果进行测评。测评采用选择题形式，100分制，60分判为合格。

（三）教学效果评估

教学效果评估分为专业知识讲授效果和师生满意度两个方面。专业知识讲授效果包括学生对课堂知识的掌握程度，学生的参与度、活跃度，以及对疾病的分析处理能力。满意度评估包括学生对授课教师的满意度和授课教师对学生的满意度。满意度调查采取单人独立问询方式，均采用100分制，60分为合格。

（四）统计学分析

数据分析采用Graphpad Prism 8.3软件进行。所有数据经正态性检验，计量资料组间比较采用t检验，p＜0.05为差异具有统计学意义。

二、结果

（一）参与授课学生的一般资料

接受CBL-PBL模式和传统模式教学的学生在性别、年龄、平时成绩、与授课教师熟悉程度等方面均无显著差异（p＞0.05）。

（二）专业知识讲授效果比较

专业知识的掌握能力见表1。CBL-PBL模式教学组学生在病例病情分析、治疗节点鉴别、个体化方案选择能力方面均显著优于传统教学组（p值分别为0.015、0.031、0.028）。这说明，通过CBL-PBL模式教学，学生更容易掌握疾病的理论知识，并将其运用于疾病的诊治过程中。

（三）教学满意度比较

从教授双方满意度方面来看，CBL-PBL教学模式下的师生满意度均显著高于传统教学模式组，见表2（p值分别为0.003、0.002）。这说明，CBL-PBL的教学模式能得到教授双方的接受和肯定，易于实施。

三、讨论

CBL是在PBL教学方法上发展而来的［5］，是以临床真实病例为基础，设计与之相关的问题，引导并启发学生围绕这些问题展开讨论的一种小组讨论式教学方法，其核心是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导的小组讨论式教学［6］。通过CBL-PBL模式教学，可以大幅度提升学生对医学知识学习的热情和参与的积极性，充分发挥主观能动性，主动思考和解决在病例中发现的问题，这正是医学教育所需要的。

在过去发生的公共卫生事件期间，教学场所发生了变化，由线下转变成了线上，这对临床医学教育提出了更高的要求［7］。在网络授课状态下，授课教师无法实时观察和了解学生上课时的状态，如采用传统的教育模式，以单向授课为主，易导致学生上课时出现懈怠、注意力不集中、参与度不够等情况，影响教学效果。而采用CBL-PBL模式，可以通过真实病例激发学生的学习兴趣，通过设置问题引导学生自主查阅资料，分析、发现和总结问题，提出解决方案，既增强了学生的参与度，又提高了教学效果［8］。此外，与以往的现场教学不同，线上教学可以充分利用网络优势，方便播放PPT、视频等多媒体资料，可以实时调用所需的网络资源对学生进行讲解，学生在听课过程中也可以利用网络进行资料查阅和搜索。另外，在线教学可以降低对教学场地的要求，节省教学成本，同时节省师生前往教学场地的通勤时间。

在专业知识教授方面，近年来随着新设备、新技术、新型药物的出现，泌尿外科发展迅速，治疗方案和流程在不断更新和细化。在这种情况下，传统的教育模式只能向学生大量地“填鸭式”输入理论知识，而遇到真实病例时学生并不知道应该如何具体选择合适的治疗方案。以病例为先导的方式可以让学生从实际病例出发，根据教师提出的问题寻找答案，从过程中学习理论知识。例如，在讲授《膀胱癌的治疗方式》章节，传统授课模式会教授学生，按照肿瘤是否侵犯膀胱肌层可分为肌层非浸润性膀胱癌和肌层浸润性膀胱癌，前者可以选择经尿道肿瘤切除术，后者需进行根治性膀胱切除术。此时，学生并不理解为何肌层浸润性肿瘤一定要进行根治性膀胱切除。当采用CBL-PBL模式时，教师可以分别提供一例肌层非浸润性膀胱癌和肌层浸润性膀胱癌的真实病例，学生从病例中可以发现，肌层浸润性膀胱癌相较肌层非浸润性膀胱癌而言，更易出现器官外浸润和远处转移，因此需要进行根治性器官切除。相反，肌层非浸润性膀胱癌虽然易复发，但大多在黏膜层，并无肌层浸润倾向，且不易向远处转移，因此表层切除即可。而要进行膀胱黏膜表面肿瘤的切除，需要依赖内窥镜式的操作途径，这就是经尿道的肿瘤电切手术，设备是管状经尿道插入膀胱的内窥镜系统。这样学生就可以直观地了解膀胱癌治疗的原则和经尿道手术的方式和器械，既调动了学生学习的积极性，又提高了教学效果。又如，在讲授肾移植术后HLA抗体介导的体液排斥反应时，可以从一例移植后因体液排斥反应导致肾失功的患者开始。有什么临床表现、体征，实验室检查结果如何，结合移植肾穿刺活检病理观察移植肾失功的结局是什么，与血管中的HLA抗体又有何关系。然后抛出问题，为何HLA抗体会导致移植肾内的特征性病理改变？其中机制又是什么？这样可以引导学生从患者的体液排斥反应的特征和病理表现入手，去分析为何会出现所见到的临床表现和检测异常，HLA抗体长期作用于移植肾内的血管又带来了什么变化，其中机制是什么。通过结合既往免疫学知识和查找文献，学生会了解抗体介导的体液排斥反应的主要作用靶点在移植肾内的小动脉内皮，而HLA抗体和动脉内皮细胞的结合是因为HLA抗原表达的差异引起，除了经典的CDC外还可能存在其他机制，包括抗体抗原结合后导致移植肾内小血管的闭塞和间质纤维化。如此从具体病例分析入手，可以逐步诱导学生对HLA抗体介导的体液排斥反应病理生理各个环节的机制和解决方法了解和掌握。再如，在讲解前列腺癌全程管理的相关知识时，从传统方法上教授如何设定随访点，观察和随访哪些内容，学生很难理解和记住这些理论知识。相反，如果从真实的前列腺癌根治术后病例开始，介绍患者虽然接受了治愈性手术治疗，术后病理提示无不良病理特征，术后六周PSA值降至根治水平以下，但患者并未遵医嘱进行定期的随诊和PSA检测，术后五年，出现生化复发、局部复发，进而出现全身转移，失去了可以挽救性治疗的机会。这样，学生可以真实地感受到，为何前列腺癌患者需要接受全程化管理。从上述三个举例不难看出，CBL-PBL模式下的主动式教学相较传统讲授被动式教学具有明显优势，既调动了学生学习的积极性，又有效地传播了知识。

尽管如此，基于网络的CBL-PBL教学模式也存在一定的挑战和难点［9］。例如，需要依赖高速传输的互联网，对教师和学生网络使用技能有较高的要求，授课教师备课内容需要有足够的“兴趣点”，提出的问题具有趣味性和挑战性等。此外，在使用网络的同时，可能引起学生上课时注意力不集中、浏览与课堂教学无关信息等。因此，如何加强教师和学生使用网络平台技能培训，如何提高学生上课期间关注度也非常重要，这有待于更多的研究提供依据和解决办法。

综上所述，本研究显示基于网络的CBL-PBL教学模式，不仅可以大幅度激发学生学习的积极性和参与度，还提高了教学效果。同时，该模式大大地节省了空间和时间成本，值得推广和应用。

参考文献

［1］魏雪栋.PBL模式在泌尿外科疾病全程化管理教学中的应用［J］.教育教学论坛，2020（24）：303-305.

［2］刘迪莎.基于网络教学平台的体验式英语教学研究［J］.佳木斯职业学院学报，2022，38（10）：88-90.

［3］玛依努，李芳.CBL、PBL、SP联合翻转课堂教学法在眼科示教课中的应用［J］.中国高等医学教育，2023（3）：96-97+100.

［4］庄严，吴秀辉.PBL教学模式在大学英语教学中的探索［J］.中国校外教育（上旬刊），2013（7）：109.