浅析英语专业全英文教学现状

［摘 要］ “丝绸之路经济带”的建设对翻译人才的培养提出了更高的要求。新疆地处“丝绸之路经济带”核心区，南疆各高校应结合独特的区位优势和人文环境，实现翻译人才本土化。全英文教学在翻译人才培养中发挥了重要作用，但其对教师和学生而言不失为一种挑战，它既包含了对学生语言能力的考查和对文化背景知识储备的要求，也对教师的课堂设计和课后考核等环节产生影响。以南疆某高校的英语专业学生为对象，旨在针对其全英文教学现状提出相应的改善措施。

［关键词］ 全英文教学；南疆；英语专业

［基金项目］ 2022年度塔里木大学校长基金硕士人才项目“丝绸之路经济带核心区建设背景下翻译人才培养路径研究”（TDSKSS202210）

［作者简介］ 王 璇（1995—），女，甘肃天水人，硕士，塔里木大学人文学院讲师，主要从事英语笔译、英语教学研究；陈小丽（1983—），女，河南洛阳人，博士，塔里木大学人文学院副教授（通信作者），主要从事认知语言学、心理语言学研究。

［中图分类号］ G642.1 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）39-0017-04 ［收稿日期］ 2023-11-13

引言

全英文教学最早由教育部于2001年正式提出。教育部印发《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》明确提出，本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。在中国知网数据库以“主题”为检索项、以“全英文教学”为关键词，可在中文总库中检索到1994年至2023年10月间有1 257篇文献，其中学术期刊论文有1 029篇［1］。2001年之前，与全英文教学相关的论文数量很少，1994年和1997年各有一篇论文，第一作者单位分别是浙江医科大学和大连海事大学，文章内容分别针对医学生英语学习和航海院校英语改革展开。随着教育部2001年正式提出全英文教学，2001—2019年间，与之相关的论文数量逐渐增加，表明我国高校对全英文课程建设和教学模式的重视程度逐年递增，并于2019年达到高峰，当年发文量高达119篇。其后的4年中论文数量虽呈现递减趋势，但年平均发文数量仍保持在77篇。经检索中国知网数据库，前20名与“全英文教学”相关的学术期刊论文发表单位中仅有两所来自西北地区，其中包括陕西西北工业大学和新疆石河子大学，发文量占比7.1%。南疆高校的全英文课程建设呈现出起步晚、发展缓慢、受重视程度较低等特点。本文以南疆某高校英语专业教学为例，通过调查问卷、线下访谈等形式分析该高校英语专业教学现状，并在此基础上提出相应的改进措施。

一、全英文教学现状分析

新疆地处亚欧大陆腹地，是古丝绸之路的重要通道。“丝绸之路经济带”核心区建设对翻译人才的培养提出了更高的要求。新疆的各大高校承担着培养人才的重要责任，全英文教学是提高学生语言运用能力、培养英语翻译人才的必要条件。通过阅读文献可知，全英文教学于2001年正式提出后便受到大量高校重视，各大高校将专业知识与英语教学相结合，充分发挥英语作为一门语言的人文性与工具性作用。

虽然全英文教学的开展于近20年呈现出良好的势头，但仍受师资力量薄弱、学生英语水平参差不齐、学校重视程度不够、课程质量评价体系不够健全等诸多因素的影响。笔者对南疆某高校英语专业师生进行了问卷调查和线下访谈，根据研究结果对该高校全英文教学现状和存在的问题进行了简单的梳理。

（一）教师层面

该高校英语专业教师均通过了英语专业等级考试，具备相应的高校教学资格，现存主要问题包括教学任务重、高学历人才少等。一方面，任课教师教学任务主要是专业英语教学与公共外国语教学，由于教师数量有限，导致生师比偏高，各任课教师教学压力相对较大，教学活动难以有效开展，进而影响教学效果；另一方面，取得博士学位的教师占比不足10%，取得硕士学位的教师占比80%以上。笔者与部分教师访谈发现，在英语专业授课过程中，全英文授课比例较低。考虑到学生英语水平不一，大部分教师在教学过程中英语和汉语使用率各占一半；小部分教师在谈及某些晦涩问题时会使用汉语，整体英语使用率高于汉语使用率。

1.课前准备工作增加。全英文教学涉及语言教学与专业教学，对于英语专业学生而言，其更应通过英语培养逻辑思维能力、了解前沿信息，充分意识到语言的工具性和人文性，而非只注重语言学习本身。学生作为课堂主体，是教师在进行课前准备和课堂设计时首要考虑的因素之一。为使学生对英语学习产生兴趣、适应全英文教学，教师须在课堂导入部分将学习内容与英语语言文化相结合，在授课过程中用全英文讲授专业知识，尽可能地为学生创造语言环境，培养其思维能力，而全英文教学的过程和效果相较于双语或汉语教学更难预测，这对教师教学内容准备、教学目标设定等方面提出了更高的要求，教师须在按计划完成教学进度的同时，结合学生英语水平考虑其对全英文教学内容的理解能力和接受程度，如此一来，课前准备工作便远超课本内容或语言学习本身了。

2.课堂拓展内容受限。全英文教学对教师的英语语言表达能力和课堂把控能力都有较高的要求。教师在进行全英文授课时，若受语言能力限制，教学内容很容易只停留在课本上，难以进行更深层次的拓展，进而导致学生过度依赖教材，甚至产生可以通过自学掌握所有知识的心理，影响其对授课教师的认可，降低课堂参与度，不利于教师对课堂的把控。考虑到学生对全英文教学的接受能力有限，部分教师会采用英汉双语教学甚至汉语教学，而这只会加剧学生和教师双方对母语的依赖，使学生单纯地把英语学习当作翻译过程，把英语本身作为一种知识、一门科目来学习，忽略了英语的工具性，造成全英文教学难以开展或教学效果不佳的局面。

3.教学评价方式单一。教学评价既包括教师对学生学习成果的考核，也包含学生对教师教学效果的评价。对于英语专业学生而言，全英文教学的出发点即让学生在掌握知识的同时提高语言运用能力。在传统的考核方式中，考试成绩在总评成绩中占比较高，这种考核方式虽直观方便，但在某种程度上不够准确，无法对学生的语言实际运用能力进行评定。对于教师而言，传统的教学评价由督导、同行、学生等完成，但全英文教学的评价相较于双语教学或汉语教学，对参评者的语言能力有更高的要求，因此很难通过传统的评价方式得到全面准确的结果，进而难以通过教学评价发现问题和改进问题。

（二）学生层面

目前该高校英语专业在校本科生约为200人，主要生源地为新疆、甘肃、河南等，主要培养方向为商务英语和师范方向。据统计，2023年该高校英语专业四级考试（TEM4）通过率为27%，其中优秀占比16.13%，良好占比16.13%。笔者就全英文教学对2021级和2022级英语专业共计78名学生进行了线上问卷调查。参与调查的学生共计75名，最终收回有效问卷75份，线上问卷调查结果如表1所示。表1中包含全英文教学的教学内容、课堂参与度、教学效果、延续性和总体评价五项评价内容和五个评价等级，由高到低分别是完全赞同、部分赞同、中立、部分否定和完全否定［2］，学生的回答多为“部分赞同”和“中立”。笔者据此进行了线下问卷调查，并选取了2021级和2022级的10名学生进行了相关访谈，并做出如下总结。

1.对全英文教学的接受程度有限。学生对全英文教学内容的掌握和理解程度，受个人能力及其接受全英文教学的时长影响。笔者对该高校英语专业学生进行的线下问卷调查结果显示，由于2021级学生接受全英文教学的时间更长，对全英文教学的整体接受程度略高于2022级学生。2021级学生中，超70%的学生表示可以理解和接受大部分全英文教学内容，近30%的学生表示可以理解和接受约一半的全英文教学内容；2022级学生中，34.62%的学生可以理解和接受大部分全英文教学内容，61.64%的学生可以理解和接受约一半的全英文教学内容，约3.74%的学生能掌握的课堂内容不足一半。针对这一现象，笔者与部分学生进行了访谈，学生表示，全英文教学对其英语水平、预习成果等方面都有较高要求。例如，部分句法、词汇等以书面形式呈现时很好理解，一旦变成口头表达就需要一定的时间思考；在不预习课堂内容的前提下，很难跟随教师的思路参与课堂中，进而影响了课堂内容接受度和整体的学习效果。

2.全英文教学效果不明显。全英文教学主要以课本内容为主，考虑到学生对全英文教学内容的接受程度和教学进度安排，任课教师很难对教学内容进行深入拓展，而课后英语学习多以备考为主，线下问卷调查结果显示，该高校英语专业86.67%的学生会在备考专业英语四、八级和翻译专业资格等考试时会针对性地进行听力、语法、阅读、写作、翻译等模块训练，71%的学生会在课后借助手机App、音视频软件等提高英语词汇量和听力水平。大部分学生表示，全英文教学效果目前只能体现在考试成绩中，而学生个人对全英文教学内容的接受程度与考试成绩不成正比，例如有的学生表示自己基本可以完全理解全英文教学内容，但在考试中表现不佳。对于学生而言，全英文教学是提高专业学习能力的一种方式，课堂之外的英语学习也是重要的一环，且全英文教学效果不仅限于考试成绩，更应体现在实际运用中，如英语文献阅读、英语角活动开展或学校举办的英语能力竞赛参与等方面。

3.全英文教学环境有限。学生在与笔者进行访谈时表示，采用全英文教学的课程占比不高，课后能接触到的英语语言环境十分有限。绝大部分学生在课后提升英语能力的方式是针对考试进行专项训练，最常见的即刷题、背单词，只有少数学生会通过定期阅读、看电影、听广播等方式加强英语学习。英语专业学生参加相关比赛的意愿并不强，如英语竞赛、演讲、写作等，此类比赛的参赛率仅有30%。究其原因，主要在于学生缺乏良好的语言环境和交流机会，其对个人的英语水平认知过多地依赖于某次或某学期的考试成绩，在自我表达方面缺乏自信。笔者在与学生的访谈中还发现，该校英语专业学生早读意识薄弱，部分学生很少早读甚至没有早读习惯，或从未在公共场合放声朗读英文；课后也很少与同学或室友进行英文交流；学校的英语类活动开展缺乏组织性和规律性，学生对此重视程度严重不足。综上所述，学生能亲身参与的全英文环境仅限于部分全英文教学课堂，课后能利用的全英文环境少之又少。语言学习是一个长期的系统性学习，离不开语言环境的滋养，有限的语言环境会淡化学生对英语学习的认识，也不利于各学期、各门课程的衔接，影响整体学习效果。

二、改善全英文教学现状的对策

（一）立足本土完善课程体系建设

全英文教学的提出距今已20余年，但是南疆地区部分高校的全英文教学相较于内地高校起步较晚，且仍然面临着学生英语水平低、接受能力差等问题。这就要求教师结合实际情况，充分利用“丝绸之路经济带”核心区的区位优势，完善课程体系建设，凸显南疆特色。根据习近平主席对于构建“丝绸之路经济带”提出的“五通”，英语专业教师可与经济、旅游、土木、物流等专业教师进行跨学科合作，组成可以长期合作的教学团队和科研团队，丰富教学内容，提高学生的学习兴趣和主动性，及时掌握前沿信息。

（二）积极拓展第二课堂

学生离开全英文教学的课堂后，很难再接触和融入全英文语言环境中，无法最大程度地发挥全英文教学的作用。针对这一问题，学校可定期开办英语角、英语沙龙等活动，鼓励学生间进行跨学科交流，并将此类活动作为第二课堂，营造轻松愉快的语言环境和学习氛围，提高学生的学习兴趣，使其在交流和表达中树立自信。此外，教师也可根据学生的学习情况及其擅长领域，借助南疆特有的民族文化、节日氛围等举办各类与英语相关的竞赛或活动，以赛促学的同时，推进课程思政建设。

（三）改进教学模式和评价机制

以教师为主体的教学模式已然成为过去式，学生在课堂中的主体性体现一方面取决于教学内容，另一方面取决于教学方法。教师可进一步完善教学方法，多使用情景教学、任务型教学等方法。通过在教学中增加一些课堂活动、小组任务等内容，让学生在实践和讨论中学习，养成学生间交流探讨的好习惯，教师也可借此形成对学生学习成果的阶段性评价，而不是以学生单方面的聆听和记录而得到的卷面成绩为主来评价学生的学习成果。同样，教学评价应充分考虑学生和教师这两大主体的主观能动性，全英文教学可制定更详细的教学评价标准，合理分配督导、同行、学生及教师本人在整体教学评价中所占的比重，便于教师做出改进。