新工科背景下“一体两翼三支撑”教学模式的探索与实践

［摘 要］ 课堂教学是人才培养的主要渠道以及主阵地，课堂教学效果的好坏，直接影响新工科背景下人才培养的成效。向课堂教学要质量，向45分钟要成效，是提高人才培养成效的主要途径。当前高校中低阶性、陈旧性和不用心的“水课”屡有出现，严重影响了一流人才培养的进程。相较于传统的课堂教学模式，基于以学生为中心的教学理念，紧紧围绕课程思政与专业培养协同育人的目标，夯实课前设计、课堂组织、课后反馈三大基石的“一体两翼三支撑”教学模式，构建有内涵、有效率、有反思的优质课堂，从而提高人才培养的效益。

［关键词］ 党建引领；课程思政；课程教学改革；“一体两翼三支撑”

［基金项目］ 2022年度江西省高等学校教学改革研究课题“新工科背景下‘一体两翼三支撑’教学模式的探索与实践”（JXJG-22-7-3）

［作者简介］ 韩 磊（1990—），男，陕西宝鸡人，博士，江西理工大学稀土学院讲师，主要从事稀土发光材料研究；肖宗梁（1991—），男，江西赣州人，硕士，江西理工大学材料科学与工程学院实验师，主要从事稀土发光材料研究；游维雄（1979—），男，福建省上杭人，博士，江西理工大学材料科学与工程学院教授，主要从事稀土发光材料研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）42-0095-04 ［收稿日期］ 2024-01-10

教育是国之大计，党之大计。培养什么人，是教育的首要问题。在新工科背景下，人才的培养较传统人才培养模式难度更大、挑战度更高。北师大博导顾明远教授指出：课堂教学是人才培养的主渠道以及主阵地，课堂教学效果的好坏，直接影响新时代人才培养的成效［1］。向课堂教学要质量，向45分钟要成效，是提高人才培养成效的主要途径。因此，构建优质的育人课堂，有助于提高人才培养质量。

当前，高校中低阶性、陈旧性和不用心的“水课”屡有出现，尤其是工科材料领域中具有高阶性、创新性、挑战度的“金课”十分缺乏，主要存在以教师为中心、思政案例少、学生的主动性较差、教学过程“僵”、教学评价不合理等问题，严重影响了一流人才培养的进度［2-4］。因此，在新工科背景下进行教学模式的创新与实践，打造优质的“金课”意义重大。本文提出以学生为中心的教学理念，围绕课程思政与专业培养协同育人的目标，夯实课前设计、课堂组织、课后反馈三大基石的“一体两翼三支撑”教学模式，构建有内涵、有效率、有反思的优质课堂，实现全过程持续改进的闭环教学培养，从而提高人才培养的更高效益。

一、现有课堂教学现状及存在问题

在传统教学模式中，教师往往扮演着主导者的角色，控制着整个教学进程和节奏；学生敢于突破传统的新想法被忽视，一节课下来往往达不到预期的教学效果。经过教研室课题组分析、学生座谈、师生互评，总结出课堂教学中存在的一些问题，具体内容如下［5-7］。

1.教师自身业务不熟练。要实现高效的课堂授课，授课者必须具备丰富的知识储备；要实现课程思政在专业课程中的有机融合，这就要求教师应具备较高的政治素养。在现有教学活动中，部分教师业务能力有待加强，导致课堂教学不能深入浅出，不能将课程思政如盐入水式地融入专业课程教学中。

2.学生参与度不高。教学中学生积极、有效地参与对教学质量的提高有着十分显著的作用。在目前的教学中，学生课前的参与度不够，教师不能做到因材备课，导致课堂讲授的知识不能做到难度适中、重点和难点突出。同时，课堂学生的参与度较低，导致整个教学活动效果事倍功半。

3.课堂教学方式单一。传统的以教师为中心的教学活动，教师把握着整个教学进度，课堂教学方式单一，缺乏趣味性；学生对一些难懂的知识在脑海中缺乏一个清晰的认识，课堂的学习氛围不够浓厚，导致整个课堂教学效果不佳。

4.教学评价不到位。传统的教学模式针对每一堂课的讲授缺少整体评价，即便是期末考试也仅为教师对学生学习效果的评价，缺少过程性评价以及学生对教师的评价。在整个教学过程中，缺少教学—评价—改进教学—再评价的过程，既无法激励学生的进步，也无法促进教师教学水平的提高，导致整个教学效果浮于表面。

二、教学模式的改进与实践

目前，大多工科专业课程在讲授中存在的上述问题，导致整个课程的教学效果欠佳，阻碍了新工科背景下一流人才的培养进程。研究发现，以学生为中心的教学过程，教师能真正了解学生的求知需要，调动学生的主动性，提高学生的能力和素质。在此种情况下，以培养具有创新意识和能力、满足社会需求的特色鲜明的高层次复合型人才为目标，构建了新工科背景下材料类人才教学新模式。新模式从尊重个性、倡导多元和强化运用等方面去践行教学中以学生为中心的主体教学理念（“一体”）；基于立德树人的目标，围绕课程思政与专业培养协同育人的目标（“两翼”）；夯实课前设计、课堂组织、课后反馈三大基石（“三支撑”），实现全过程持续改进的闭环教学培养。新模式将发挥课堂人才培养的主渠道作用，提高学生全方位能力，落实“三全育人”机制，实现立德树人目标。

（一）构建党建引领、团队指导、学生参与的“三闭环”课前设计模式

一节优质的课堂，不仅在于课堂的讲授，更在于课前的准备。目前，材料类本科生课程体系存在的普遍问题在于单门课程过于强调知识而导致课时膨胀与精简课时的要求矛盾突出、课程思政与专业教育不能有机融合、授课不能满足学生的个性化、兴趣化和差异化要求［4］。基于此，从课前的课程设计改革着手，发挥基层党支部的引领作用，赋予授课小组更多的功能，引导学生参与。在理念上由传统的单一传授专业知识改为思政教育和专业教育齐头并进，重构以解决问题和实践需求为中心、适应社会需求和培养应用能力为目标、党支部（课程组）—教师—学生齐参与的“三闭环”课程设计模式。

1.党建引领构建课程思政及专业理论一体化学习机制，提升教师课程思政意识和专业知识能力。《中国共产党章程》明确指出，党的基层组织是党在社会基层组织中的战斗堡垒，是党的全部工作和战斗力的基础。因此，在落实立德树人根本任务过程中，必须充分发挥党组织的引领作用，让教师更好地担当起学生健康成长指导者和引路人的责任，具体内容表现在：党建引领构建一体化理论学习机制，提升教师育人意识和思政能力；成立课程思政育人团队，以党建工作推进课程思政教学改革实效，提升党支部服务职责［8］。另外，组建教育教学备课小组，进行专业思政教育、专业知识教育的集体备课［9］。紧紧围绕专业培养方案，以专业教育中的基础课程为载体，从小处着手提炼思政元素，拔高到家国情怀、专业使命以及职业道德等专业核心价值体系，最后落到实处构建专业思政案例库，充实教师的专业思政案例。根据每门专业课的特色及内容，反向设计课程专业思政，正向实施推进专业思政目标，实现专业教育与课程思政有机结合。通过党建引领，将课程思政如盐入水般融入专业课程教学中，实现课程思政和专业培养同向同行、协同育人。

2.定目标、找重点、巧设计，构建优质课堂内容。教师作为课堂的主导，应根据讲授课程的特色精心设计教学任务，将课程思政的要求纳入课程教学大纲，通过思政要求制度化、思政目标体系化、思政目的明确化，提升本科生培养方案、教学大纲、教学内容的“思政味”。同时，在教学过程中注重组织教学语言、凝练课堂内容、筛选教学方法；做到教学目标明确、授课重点突出、课程思政引入巧妙；实现显隐并重、合理得当、化繁为简、情感融入的优质备课。

3.学生参与、因材备课，实现学生多层次发展。学生积极、有效地参与是课程实施的核心，其目标可通过课程的课前设计而有效达成。基于生生之间的差异、掌握学生的能力区别、厘清学生的知识储备、追踪学生的学习兴趣。在此基础上，为实现学生个体化、差异化、兴趣化的目标而备课。

（二）融合德育和才育，打造学生中心—教师主导—环境优质的高阶课堂

传统的以教师为中心的授课方式，教师控制着整个教学进程和节奏，忽视了学生敢于突破传统的新想法和核心观念，剥夺了学生作为认知主体的地位，已无法适应新工科背景下人才培养的要求。通过教学理念的转变，基于学生的主体地位，围绕德育和才育，真正研究和了解学生的求知需要，从学生的角度出发考虑问题，充分调动学生的积极性与主动性，重视学生心理素质的培养，继而打造学生中心—教师主导—环境优质的高阶课堂。

1.注重学思结合、知行统一，打造“三点三讲究、两性一度、三并重”的优质课堂。以学生为中心的课堂授课要兼顾教学目标、教学设计、教学内容、教学实施，做到突出重点、突破难点、设置疑点，讲究展收得体、密疏适度、浓淡适宜（“三点三讲究”）；做到具备高阶性、创新性、挑战度（“两性一度”）；做到知识与能力并重、过程与技能并重、情感态度与价值观并重（“三并重”），而传统的课堂教学过程存在大班制、多讲授、重书本的“僵”；信息化时代的教学模式多种多样，但存在“散”的问题。鉴于此，构建四元教学流程对分课堂（权责对分），通过讲授（精讲留白，充分而不过分地引导）、独学（独立思考，个人理解，形成成果）、讨论（小组化，解决低层次问题，凝练高层次问题）、对话（教师答疑，解决高层次问题）过程，实现教学过程的科学性和规范性，打造具有“三点三讲究、两性一度、三并重”的优质课堂。

2.注重学生情感，调动学生主动性，实现“三会、四能、五提升”的课堂目标。教学的本质是学生的学，以提升学生各方面能力为准则。通过优质课堂使学生达到“三会”（会归纳、会质疑、会思考）、“四能”（能运用、能分析、能创新、能表达）和“五提升”（提升获取新知的能力、提升文化素养、提升开放思维、提升政治觉悟、提升道德情操）的课堂目标。

3.加强教学环境保障，支撑优质高阶课堂。优质的教学环境是高阶课堂的有力保证。使用合适的教学平台，打造优质的线上线下学习资源，建立生动、丰富的教学实践实例，对课堂教学质量的提升有着极大的促进作用。

（三）注重评“学”、合理评“教”，助力教学改进，实现全过程持续改进的闭环培养

近年来，我国高等教育教学评价在不断地改善，但是仍存在形式大于实质、片面理解教学评价目的和指导方针、以评价为教学过程的终结、忽视发展性评价等问题［3］。以学生为中心的教学理念主张高等教育应以“学”为中心，因此需要构建有效教学评价模式，从为评价的教学向为教学的评价的价值转换。基于此，创新性地提出以目标达成度为中心，围绕学业反馈和教学反思两条主线，实现评“学”、评“教”、互评三闭环的教学评价模式，达到调节、激励、促进教学的功能。从原来的办学—评价的线性流程，通过制度化、常态化的方法转变为办学—评价—反馈—改进办学—再评价的教学质量闭环，实现对学生全过程持续改进的闭环培养。

1.注重评“学”，激励学生主动进步。教学评价是手段，促进学生发展才是目的，手段和目的不能脱节，也不能本末倒置。教学除了“教”，更重要的是在于“学”。传统一卷定成绩的考核方式过于重视结果评价，给学生错误的引导，导致学生的课堂参与度下降。构建“五位一体”评价法，实现发展性原则、过程性原则、有效性原则、和谐性原则和主体性原则的统一，形成有效的评“学”机制，促进学生的主动进步，真正落实育人的目标。

2.定性评“教”，反哺教师教学技能提高。评价是为了更好地提供教学服务、规范教学过程、提升教学质量，而不是为了单纯的人才淘汰，其应成为反思教学过程效果的有力工具。传统评价的基本理念是定量评价，即对多个细分指标进行数值加权求和。然而，不同指标性质不同，算术求和违背逻辑，存在本质缺陷。审视现有评“教”指标体系，构建课堂评“教”新模式，利用两级定性评价法，找两极（最佳和最差）、分三类（后进教师、良好教师、优秀教师），使奖惩针对极少人，促进教师群体的积极改变，整体向上。