云南省农林类高职院校“双师型”教师培养探究

［摘 要］ “双师型”教师队伍建设是提升职业院校办学水平的关键举措之一，为推动农林类高职院校“双师型”教师队伍扩规模、提素质、优结构，从厘清“双师型”教师队伍建设脉络入手，在教师培训、企业实践、教师结构优化、产学研协同创新、育人观念转变和“双师型”教师认定标准制定等方面进行研究，结合农林类高职院校教师队伍实际情况，通过问卷调查、数据分析等方式开展“双师型”教师队伍培养探究，以期在“双师型”教师队伍建设方面为云南省职业教育高质量发展提供有力支撑和保障。

［关键词］ 农林类高职院校；“双师型”教师；培养

［基金项目］ 2022年度云南省教育科学规划单位资助项目“农林职业院校‘双师型’教师培养与评价机制研究”（BE22054）

［作者简介］ 张朴仙（1973—），女，云南曲靖人，硕士，云南林业职业技术学院人事处副教授，主要从事林学、教育管理研究；张 瑞（1992—），女（彝族），云南楚雄人，硕士，云南林业职业技术学院组织部助教，主要从事园林、教育管理研究；周 敏（1979—），女，四川犍为人，硕士，云南林业职业技术学院文化旅游学院高级讲师（通信作者），主要从事教育管理研究。

［中图分类号］ G645 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）47-0045-04 ［收稿日期］ 2024-01-23

引言

2022年，教育部办公厅印发《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》，对“双师型”教师认定相关工作做出明确规定。其最大特点是分层、分类和多元评价。其中，对高职院校“双师型”教师的教学能力、创新能力、实践能力和社会服务能力均提出了要求［1］。

一、“双师型”教师的源起

“双师型”教师既有明显的中国特色，又契合了世界职业教育发展的趋势。职业教育比较发达的国家都对职业教育教师提出了理论和实践的双重要求。在我国，“双师型”教师最早被提出是1990年12月5日，时任上海冶金专业专科学校仪电系主任的王义澄在《建设“双师型”专科教师队伍》一文中指出“参与学生实习过程、选派教师到工厂实习、参与重大教学科研工作、多承担技术项目”是达到“双师型”教师水平的基本要求［2］。在国家政策层面，“双师型”教师首次出现是在1995年原国家教委《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中。该通知指出“专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1／3以上的‘双师型’教师。”［3］自此，“双师型”教师这一概念在中国教育政策上被正式提出。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”），要求“多措并举打造‘双师型’教师队伍”，同时，将“双师型”教师定义为：同时具备理论教学和实践教学能力的教师［4］。

二、云南省农林类高职院校“双师型”教师培养困境

我们对省内外农林类高职院校教师和相关企业开展了问卷调查，汇总了困扰农林类高职院校“双师型”教师培养的若干因素。

（一）教师企业实践经验不足

2018年教育部提出要实行校企合作，充分挖掘和利用企业优势；“职教20条”也明确指出：多措并举打造“双师型”教师队伍，建立100个“双师型”教师培养培训基地，落实教师5年一周期的全员轮训制度［4］；2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》指出：职业学校的专业课教师（含实习指导教师）应当具有一定年限的相应工作经历或者实践经验，达到相应的技术技能水平。

但在调查中，76.4%的企业认为困扰“双师型”教师培养的主要原因是“教师企业实践经验不足”，74.38%的教师认为影响自己成为“双师型”教师的原因是“缺少专业技能培训机会”，还有70.66%的教师认为“缺少企业合作资源”。究其原因：一是农林类高职院校开办的专业多涉农涉林，很难像一些工科院校那样，获得大批量的师生实践机会，对教师“双师型”发展的促进作用有限；二是高职院校普遍存在生师比严重超标的问题，教师企业实践的工学矛盾突出；三是高职院校新聘教师主要来自公开招聘的应届毕业生，这一群体明显缺少企业实践经历。

（二）教师队伍结构性失衡

1.年龄失衡。专业课教师多为“60后”“70后”，这些教师处于退休临界点，且大多已经获得了高级职称或职务，学习动力不足。“80后”“90后”教师面临赡养老人和抚育子女等问题，自愿参加企业实践的意愿不强烈。

2.学历失衡。学历要求是教师队伍结构优化的重要指标之一，根据2022年教育部数据显示：全国高职学校研究生及以上学历专任教师占比41%。而根据对云南省内四所公办农林类高职院校教师学历的调查，研究生及以上学历专任教师比例分别是：40.95%、50.36%、43.08%和32.89%。博士学位专任教师比例分别为：3.17%、2.87%、0.31%和0.44%，高学历教师明显较少。

3.类型失衡。根据高职院校育人目标，教师队伍应该呈现类型多元的特征，既要有理论功底深厚的教师，又要有操作技能精湛的能工巧匠，还要有具备科研能力服务产业发展的研究人员。但实际上，高职院校教师队伍仍然以理论教学型教师为主，实验人员、企业人员和科研人员的占比较低。

（三）教育观念陈旧

大多数职业院校教师习惯用“站讲台”这种常规教学方式来解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题，对于进企业实践，实现从“当徒弟”到“做师傅”的身份转化认同不强。对立足岗位、聚焦能力、服务产业进行“三教”改革的思考力和行动力明显不足。

（四）科技成果转化率低

职业教育倡导校企合作、校校合作、校政合作，实现产学研共同发展，但高职院校教师群体的科研渠道相对单一，主要集中在教研教改方面，科研成果较少指向在生产实际中的现实价值，与社会需求脱节明显，呈现出科研成果签约转化率低的现象。

三、云南省农林类高职院校“双师型”教师培养探索

教育部办公厅发布《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》指出，从“完善职教教师标准框架”“提高职教教师培养质量”“健全职教教师培训体系”“创新职教教师培训模式”“畅通职教教师校企双向流动”“营造全社会关注职业教育教师队伍的良好氛围”等六个方面加强职业教育教师队伍建设［5］。结合云南省农林类高职院校服务生物医药和大健康产业、旅游文化产业、高原特色现代农业产业等市场需求，笔者认为，可以从以下几方面培养“双师型”教师队伍。

（一）加强专兼职多元的教师培训体系建设

1.培训对象多元。把在职教师、兼课教师、农林企业技术人才、行业导师、高技能人才、能工巧匠等纳入“双师型”教师培养视线。一方面，可以有效解决高职院校生师比超标的问题；另一方面，可以进一步优化教师结构，发挥好不同类型教师在教育教学实践中的作用，实现优势互补、资源共享、成果共建。

2.培训内容多元。一是把师德师风、专业知识、能力水平、育人效果作为培训的重要内容，丰富教师培训内涵；二是围绕职教理念更新、农林专业知识研修、课堂内容表达、课程思政融入、通识教育跨学科呈现等，提高教师的教育教学水平；三是聚焦教师专业知识和实践能力相结合，理论水平和科研能力共赢，构建“专业知识—实践能力—社会产出”的新格局。针对不同受众教师，开展好新入职教师教育教学能力和企业实践能力培训、骨干教师教研教改和业务能力培训、管理人员管理水平和育人能力培训、领导干部领导力决策力培训等。

3.培训形式多元化。利用教育信息化的手段，发挥好智慧教育平台的作用，在传统线下培训的基础上，实现线上+线下、虚拟+现实、理论+实践的培训形式创新。依托职业教育教师教学创新团队建设、职业院校名师（名匠）名校长培育计划、职业教育提质培优行动等，多载体多平台打造优质师资队伍。

（二）院校两级统筹教师到企业实践锻炼

1.校级统筹强保障。瞄准云南省产业发展定位，结合云南省面向南亚东南亚辐射中心的作用，统筹谋划涉农、涉林和生态文明建设领域的校企合作，校企共建学生实习实训基地和“双师型”教师培训基地，常态化开展教师企业实践；积极探索与涉农涉林企业共建混合所有制二级学院、产业学院，开展学徒制试点，实现优势互补，拓宽教师企业实践的渠道；建立教师进企业实践的保障机制，在受训教师时间、资金、待遇等方面予以保障，并积极协助合作企业办理教育费附加和地方教育附加抵免等，加强校企互信，建立校企合作长效机制。

2.院级统筹抓落实。二级学院要立足专业定位、学生学情和办学规划，与校企合作单位深度融合，吸引企业参与专业规划、课程设置、教材开发、教学设计、教学实施、教学评价等，在企业指导和参与下探索开设新专业、共同培育新课程，在能实现规模化生产的领域，开展订单式培养。通过校企合作带来的双向流动，帮助教师获得更多实践机会。

（三）基于顶层设计的教师队伍结构优化

要在教师队伍的年龄结构、学历结构、职称结构、学缘结构、学科结构上做好顶层设计。用好空编，提高“60后”“70后”教师退休潮带来的岗位更新效率，通过公开招聘补充一批新教师；加大高层次人才、高技术人才的引进力度；用好柔性人才引进政策；吸引行业专家骨干、领军人物等到校服务，建立“一师一策”的人才引进机制，实现师资队伍新旧交替和理性扩容；通过“师徒结对”的方式，以老带新，建立良性的教师帮扶和竞争机制；建立和完善教职工学历提升保障机制，把在编教师和签订了长期聘用关系的编外教师学历提升纳入学校高质量发展行动计划；深化职称评审改革，发挥职称评审“指挥棒”作用，引导教师在教育教学管理上与学校相向而行。试点编外人员职称评审和聘用管理改革，提高兼职教师队伍职业认同感和归属感；重视教师教学创新团队建设和管理，发挥团队示范引领、改革创新、择优培育等积极作用，培养一支符合农林类专业办学特色的高水平师资队伍。

（四）产学研协同创新为教师科技赋能

加强和本科院校的交流和合作，主动与政府、企业搭建合作平台，开阔教师科研视野，拓宽教师科研渠道，提高教师科研水平和科研产出。农林类高职院校要把教师从课堂上“派到”实验室和林间地头，深耕农林学科发展，主动参与云南林草、农业、花卉、药材、畜牧业、野生动植物等涉农涉林领域发展，尝试解决制约农林产业发展的关键技术，加强与农林企业、科研院所、农林类普通高校的联合培养和攻关，提高教师科研水平和科技成果转化能力，在产学研协同创新中，实现教师在实践教学、联合研发、学科共建等方面的经验积累，为教师提升科研水平赋能，服务好地方经济。

（五）“三教”改革促进观念转变

“三教”改革是贯彻落实“职教20条”的重要举措，教师要以教学改革为核心，以教学基本建设为重点，推动形成实施“三教”改革的基本共识，对应解决好“谁来教？”“教什么？”“如何教？”［6］等问题。“三教”改革的核心是“教”，行动主体是教师，所以，首先要转变教师的教育观念，这包括了教学形式、教学手段、教学内容、教学评价，甚至教学场地的创新和变革。以现代化农林知识为基础，创新教学方法，解决涉农涉林专业问题，需要教师打破传统的课堂讲授方式，先实现身份转化，变成“新农人”“新林人”，在实践中积累经验反哺课堂，才能确保精准实现农林人才培养目标。

（六）完善“双师型”教师认定标准

国家和省级层面先后出台了“双师型”教师认定标准，农林类高职院校要立足实际情况，在遵循分级、分类认定“双师型”教师的基础上，加入对农林专业特征的标准，例如，尝试把“培育新品种”“制定新标准”等纳入认定标准，把参与乡村振兴和科技特派员经历作为教师企业实践的形式，把获得涉农涉林职业资格证书作为认定条件等。突出能力导向、专业特色。

农林类高职院校“双师型”教师培养要遵循教育基本规律，还要结合办学特色、所处地区经济发展规划，兼顾教师专业能力。既有普通高职院校的共性特征，又有农林类专业特色，才能有效提升教师专业发展的内生动力和职业认同感。