专门用途英语测试视角下的航空英语测试

［摘 要］ 航空英语测试模块建设是海军航空大学“航空英语”课程建设的一部分，也是对课程考核改革的重要一环。航空英语测试模块是为配套“航空英语”课程建立的。该测试模块建立的目的是解决现行的课程考核中存在的问题。模块主要用于形成性考核中的阶段性测试，同时也承担着为终结性测试提供试题的任务。航空英语测试模块的内容属于专门用途英语测试范畴。对该测试模块的建设不仅要体现专门用途英语测试真实性和专业性的特点，而且要能够评测出受试者的航空英语知识水平和在飞行相关领域的英语综合应用能力。

［关键词］ 专门用途英语测试；航空英语测试；语言测试

［作者简介］ 朱紫健（1980—），女，山东烟台人，硕士，海军航空大学航空基础学院外语教研室副教授，主要从事应用语言学研究；杨安良（1971—），男，山东泗水人，硕士，海军航空大学航空基础学院外语教研室副教授，主要从事英语教学与高等军事教育研究；任苗苗（1990—），女，山东泰安人，硕士，海军航空大学航空基础学院外语教研室讲师，主要从事外语教学研究。

“航空英语”是海军航空大学航空飞行与指挥专业的一门必修课。学生在完成通用英语的学习后进入专门用途英语的学习，从开课时机和课程内容来看，本课程属于专门用途英语的范畴。从外引进的航空专业英语综合教学系统为海军航空大学专门预留了针对校本课程的航空英语测试模块，可根据学校和课程要求自行建设该模块，以满足“航空英语”课程的考核需求。

一、“航空英语”课程考核现状和存在问题

海军航空大学“航空英语”课程考核分为形成性考核和终结性考核。形成性考核占总成绩的40%，包括作业记录、网络自主学习记录、阶段性测试等；终结性考核为课终考试，占总成绩的60%。

在测试模块建成之前，形成性考核中的阶段性测试由该轮授课的教学组成员命题。测试后，由各班次教师自行批阅并记录成绩。而针对结课考试，教学组集体确定试卷的题型、比例和分值、命题范围、命题重点及难点、各部分命题责任人等。考试结束后，教学组统一评分标准，并进行流水阅卷。之后，各班次教师对各自班级的试卷和成绩进行进一步的分析、总结。

这样的测试过程虽然比较客观公正且事后所有过程有据可查，但仍存在以下一些问题。

（一）测试目的不明确，题型设置不科学，效度难保证

在课程教学实施过程中进行的阶段性测试和在课程教学结束后进行的一次性考试的测试目的肯定有所不同［1-2］。前者是诊断性测试，目的是要反馈学生在某一时间段的学习情况；后者是学业测试，目的是要评测学生是否达成本门课的学习目标。测试目的不同，相应的题型设置也应该有区别，否则就会降低测试的效度。

“航空英语”课程的阶段性测试都是随堂完成的，测试题型一般以术语和句子翻译为主。这两种题型虽然既能检验对知识的记忆，也能考查单词拼写，但它们也仅能考查对知识的记忆和识别，并不能体现对知识的理解和应用。学生仅凭突击强记就可应付测试，测试后便很快忘记。这种测试的成绩具有一定的欺骗性，不能很好地达到测试目的，且这种测试的批阅和总结工作量较大，但效益却并不高。

结课考试的试题类型灵活多变，力求尽可能多角度、多维度地评估学生对知识的把握以及对知识的分析、总结和应用能力。客观题是考查学生篇章理解等的综合语言运用能力非常有效的题型。但在实际中，由于选择、匹配、判断、完形填空等客观题的命题难度大且任务重，仅凭几名授课教师很难完成。

（二）难易程度没区分，命题人员不固定，信度难保证

“航空英语”课程的测试试题均由本轮教学组成员进行命题。教学组成员的英语专业水平和授课水平差别不大，但在航空飞行领域的英语水平则参差不齐。这并不是说教学组成员不能胜任本门课的教学工作，而是在实际工作中，由于履历、经历、教学任务安排的不同，教学组成员对教学内容的认知程度不同。对于形成性测试，教师必须介入测试，这样才有助于教学过程。但对于结课考试，如果还由教学组成员，按章节或题型分工进行命题，那会导致试题难易度标准不统一。即使教学组成员水平相当，也会因为对各知识点的难易度没有统一地梳理和认识，出现难易不均匀的情况，影响考试的信度。

（三）试卷组织过于松散，纵向缺乏系统性和连续性

经过多轮的教学实践，“航空英语”课程已积累了大量的试题、试卷和命题素材。但这些素材分散于各轮教学的教学组中。教研室缺乏一个有效平台，将试题规范化、统一化、标准化。此外，不同时期的试卷间没有内在的系统性和连续性，导致其中的试题难的难、易的易，很难从宏观上判断整体教学水平和学生学习情况。

（四）评分标准不统一，评卷工作繁重，不利于评估教学效果

无论是阶段性测试还是终结性测试，在实际阅卷过程中，都会存在评分标准不一的现象，因此可能会导致成绩不够真实，不能真正地反映学生的水平。在海军航空大学，担任该课程的教师每学期平均要担任3个班的课程。期间要组织4次阶段性测试，并在之后的2～3天内完成阅卷并总结测试结果。这样很容易使任课教师疲于应付，因而影响测试对教学的反拨作用。

二、航空英语测试模块的建设思路

海军航空大学在引进航空专业英语综合教学系统后，随即着手建设基于该系统的航空英语测试模块。但该测试模块的建设不是简单地把现有的试题资料数字化。事实上，测试命题是一个复杂而细致的工作，更不用说还要为整门课建设一个能够长期、反复使用的测试模块。因此在建设之前，要明确几点原则，厘清建设思路，保证测试模块建设质量［2］。

（一）确定航空英语测试模块的测试目的和性质

在建设前要明确测试目的和性质，即测试是诊断性测试还是总结性学业测试。测试目的和性质决定了整个测试模块的组织架构、知识点覆盖范围、测试题型、难易度区分、题量和分值分配［1-2］。

海军航空大学航空英语测试模块既要用于平时的阶段性测试，也是结课考试试题的主要来源。因此，该模块就不能像itest或Welearn等通用英语测试平台那样以试题来源和试题类型为索引。最好采用与教材章节相一致的组织架构，将对各知识点的命题落实到相应的章节中去。这样才能使测试模块配合教学进度，完成对某一教学阶段的诊断性测试。同时，也便于在结课考试命题中，根据具体的教学实施情况，有针对性地从相应章节中抽取试题进行组卷，从而保证单次试卷对知识点的覆盖范围。

测试目的和性质还会影响题型的选择、各种题型的题量、难易度区分以及分数的分配［3］。客观题和主观题这两类题型各有考查的侧重点。客观题可用于测试语言知识点，主观题则用于评测语言综合应用能力。实际中精心设计的客观题也可以评测语言的应用能力。可见题型本身并无高低、难易之分，只是各有优缺点。客观题的评分标准客观、统一，便于系统模块判定得分以及考后分析、总结数据，且客观题书写量或输入量小，便于操作，因此，客观题是阶段性测试的首选，也是主要题型。而对于结课考试，则必须有一定量的主观题。所以，航空英语测试模块的每个章节都应设有客观题和主观题，所占比例为8∶2。在阶段性测试中仅选取客观题，而结课考试除了设有客观题以外，还会设有一定量的主观题。

（二）专门用途英语测试的专业性和真实性

航空英语测试属于专门用途英语测试范畴。这种属性决定了航空英语测试模块具有专业性和真实性的特点［2，4］。

专业性是指测试内容与特定专业领域相关。航空英语测试的专业性体现在其测试内容与飞行领域的各个方面密切相关，比如飞机、飞行员、飞行环境等。所以，航空英语测试的成绩应由与飞行相关的专业知识和英语语言知识及应用能力两部分共同体现。比如，填空题：“Theoretically， there are four aerodynamic forces acting upon the aircraft in the air. They are _____，______，______ and ______.”，学生若要作答正确，必要的专业知识和基本的英语知识是必不可少的。

那么在命题过程中，应该侧重专业知识还是语言知识和应用呢？对这个问题的回答会影响到试题的效度。专门用途英语测试从本质上来说是英语语言测试的一种。这是由专门用途英语的课程性质决定的。专门用途英语的教学是基于内容的语言教学。特定领域的专业知识是外衣，语言才是教与学的内核。因此，航空英语测试应侧重评测学生在飞行相关环境中对词汇、专业术语、特定句式、语篇表达特点等方面的理解、掌握和综合应用能力。上文中提到的填空题侧重考查学生对aerodynamic forces， drag， thrust， weight， lift几个词的记忆和理解，题中的专业知识在同期开设的专业课中已经涉及，属于浅层次知识，考核时只须关注知识如何用英语表达，而非其运作原理。

真实性是指测试内容与真实场景下使用目标语的交际活动相似或一致。测试的真实性可以体现在受试者、测试任务、测试情景等方面。从受试者的角度来看，学生在未来的工作岗位上会实际使用某一领域环境下的英语。从测试任务的角度来看，测试内容须评测出受试者把标准的知识和技能用于应对未来真实的工作中的问题。而测试情景的真实性则是来自测试中的情景模拟真实语言应用情景［4］。

测试任务和测试情景的真实性要跟真实世界完全一致吗？其实也不尽然。首先，测试的真实性具有相对性。如果从教材或者学校学习的角度来看，测试内容和情景已经很真实了。但如果跟现实中真实的场景相比，就显得刻板、书卷气十足。再者，真实性是一个非常主观的特点。负责命题的语言教师与某一领域的专业人员对于试题真实性的认识和理解肯定不一样。所以，保证测试任务和场景与真实世界完全一致几乎不可能。专门用途英语测试只能设计出类似真实场景下的测试内容和情景，用以判断受试者在该领域的英语应用能力，并预测其在未来工作岗位上的语言行为。比如，在对直升机主要构件的功能这一知识点进行命题时，从国外某型直升机的飞行手册中摘取一部分内容，将其改造成一篇阅读理解题。在命题者看来，这篇文章来源于真实场景下的真实语料，可以考查受试者是否能借助已有知识分析、解决问题。可是受试者的未来岗位一定与该型直升机有关吗？受试者在未来工作中要描述该型直升机的功能时，只会用到文章中提到的内容吗？如果不是，那是不是说这篇阅读理解题就不真实呢？答案是否定的。

（三）交际能力模型与专门用途英语能力的测试

交际能力模型是Bachman提出的。他提出语言交际的能力包括语言组织能力、语用能力和语言策略能力［2］。如果将Bachman的交际能力模型放到专门用途英语测试上，那测试要评测的是在专业交际情境中的语言组织能力、语用能力和语言策略能力。航空英语测试应注重评估受试者在飞行相关领域里的英语语言组织能力和使用英语处理专业信息的能力。

那航空英语测试应该如何评测出上述能力呢？航空英语是通用英语的一个分支，所以对通用英语测什么、怎么测的回答也同样适用航空英语。但是对一切能力的测试都应放在专业情景中。如果要评测未来要从事飞行员职业的学生的阅读能力，那命题文章最好从飞行手册或标准操作程序文件中来选择，题目的设置要侧重专业知识的英语表达、语篇特色、体裁特色、特定的语言表达规范等方面。这样才能评测出受试者的专业领域的英语应用能力。

（四）对参与命题的教师的要求

命题是一件复杂的工作，尤其对客观题的编制要求很高。而航空英语测试模块中的客观题远远多于主观题。因此，客观题的命题质量直接决定测试模块质量。航空英语测试模块的命题人除了学校的教师以外，还应包含从事飞行相关领域的专业人员。

这里要说的是参与命题的教师。理论上，应该要求所有担任航空英语课程的教师参与命题。因为任课教师是教学活动的直接参与者，也是最了解受试者情况的人。可在实际中，出于教学团队建设和发展、教学任务的分配、新老教师的配比等方面的考虑，海军航空大学该课程的教学团队虽然相对稳定，但并不能保证每一轮授课教师完全固定。这种情况会导致以下问题：一是一些任课经验不足或者对飞行相关领域不甚了解的教师在命题上出现偏差，影响测试的效度；二是教考不分离，会有透题现象，影响测试的信度。因此，比较稳妥的做法是挑选和确定具有较高业务水平及教学经验的命题组成员。命题人员不宜多，且应相对固定。除此之外，参与命题的教师应尽可能多地通过培训、翻译、到专业教研室交叉听课、参与跟飞训练、与专业人员座谈交流等方式，持续提高专业素养。