应用型拔尖创新人才培养的时代要义、误区破解与实践路径

［摘 要］ 应用型拔尖创新人才培养是我国发展新质生产力的重要支撑，也是完善我国拔尖创新人才培养体系的重要着力点，进一步推进人才培养模式改革的重要手段。为了更好地推进应用型拔尖人才培养，需要破除应用型代表着低水平人才培养、拔尖人才只能针对精英学生、创新能力的单维度性等认识误区，树立人人成才、以学生为中心、成果导向教育（OBE）理念。在学生选拔过程、课程设计、第二课堂与实践教学等方面优化人才培养全过程，从学生、教师、培养单位三个主体出发，构建有利于应用型拔尖创新人才培养的教育教学环境和育人生态。

［关键词］ 应用型；拔尖创新人才；人才培养

［基金项目］ 2020年度北方民族大学校级教育教学改革重点项目

［作者简介］ 刘自强（1978—），男，宁夏青铜峡人，博士，北方民族大学经济学院教授，主要从事金融地理与区域经济研究。

一、问题的提出

大力培养拔尖创新人才是时代要求。近年来，高等教育界对如何培养拔尖创新人才进行了大量的实践探索，许多高校，尤其是研究型大学实施了拔尖创新人才培养项目，积极探索各类培养模式［1］。同时也有大量的理论研究，提出了目前拔尖创新人才培养存在的问题，包括对特定学生集中优质教育资源培养与教育公平之间的矛盾，学生的选拔、评价标准比较单一，不仅学生的个性发展受损也导致了过度的同质化竞争和教育内卷现象［2-3］。对这些问题进行深入思考，实际上涉及对拔尖创新人才培养定位的认知反思，如果将拔尖创新人才定位为学术型人才，以上的问题可能就是一种必然，但这种定位显然是不符合政策设计初衷的。笔者对应用型拔尖创新人才培养的认识误区进行了分析，对未来实施路径进行了探讨。

二、应用型拔尖创新人才培养的误区及破解

应用型拔尖创新人才有没有明确的培养目标、鲜明的培养特征、独立的培养价值，这是进一步探索培养模式和路径的前提。但目前对于以上问题似乎还没有公认的结论，甚至还有一些认识误区有待进一步破解。

（一）如何看待“应用型”

与学术型和技能型人才相比，应用型人才更多地被赋予了从理论到实践，面向生产一线的专业人才。由于强调对已有学科理论知识体系在实践中的应用，因此往往被认为在人才类型和层次上低于研究型人才，还达不到拔尖创新的高度，实际上，这是一种认识误区。从科学和技术的特征来看，科学研究是客观规律的发现过程，而技术应用则是将科学规律向生产动力转化的过程，二者并不存在孰轻孰重的对比，但由于目前将高校根据其实力划分为研究型、应用型、技能型三种类型，导致了相应的人才类型也就有了高低之分。这种认识误区直接导致了拔尖创新人才培养更多地定格在研究型人才，而轻视应用型人才。但在实际的社会经济发展中，技术对生产力的促进往往更为直接。例如，我国目前在重要技术领域面临的“卡脖子”问题，而非科学领域。当然，这并非说科学研究的重要性低于技术，对于创新来讲，二者在不同环节发挥不同功能。随着创新活动复杂性程度的提升，将应用型人才视为对学科理论的实践也是不全面的。研究型人才注重破解实践发展中存在的矛盾问题，实现这样的培养目标，需要注重多学科跨界整合能力，其培养的模式也需要深入探讨，不断实践才能逐步成熟。

（二）如何看待“拔尖”

从字面上理解，所谓拔尖人才，当然是少数出类拔萃者，目前国内外高校进行拔尖人才的培养，也一直奉行着强选拔、强培养的运行逻辑，即经过严格的程序将一部分学生选择出来，视之为“拔尖人才”，再集中优势师资进行加量式的教学培养。这种教育理念以及实践同样是认识误区，它是基于静态人才观的体现。近年来，国际学界对此观点基本是持否定态度的，认为：拔尖人才并不是过早挑选出来专门培养的，每个人在特定的领域都有成为拔尖人才的潜力，不同的环境，机会和运气对个体创造力的成长和发挥有决定性影响等［4-6］。这些新理念对高校拔尖创新人才培养的启示就是，应摒弃“精英论”的培养定式，转换为秉持人人成才的培养理念，拔尖人才是“冒”出来的，不是“选”出来的。高校则应创造一种环境，提供更多的机会，使每一名学生有更多“运气”在自己有潜力的领域中成为拔尖创新人才［7］。从这个角度理解拔尖人才培养，尽管在形式上也有选拔—培养的运行环节，但其根本目的是要通过先行先试，塑造出创新拔尖人才成长的生态和培养的机制，通过推广使每名学生都能受益，最终推动整体教育质量的提升。

（三）如何看待“创新”

对于拔尖创新人才来讲，创新能力是一个最重要的培养目标。但从出发点看，创新能力如何能被准确定义以及精确地测评需要思考。目前的培养模式隐含着一个认识误区，即将学习能力等同于创新能力，只有学习到难度系数高的学科专业知识，创新能力才会提升。实际上，创新能力在不同领域，其蕴含的核心素养差异很大，每一个独立的创新行为、创新成果背后支撑的创新能力也不尽相同，甚至随着科技革命和产业变革加速演进，所需要的创新能力也在不断变化。从这个意义上讲，创新能力是客观存在的，但准确测评是做不到的，如果把不同的学科专业、不同的领域、不同的创新行为，以及未来可能的变化都囊括进来，创新能力也就成为无所不包的能力集合，很难汇集于一人，也不可能通过有针对性的培养来造就。因此，创新能力虽然是客观存在的，可以培养提升的，但它必定不是在标准模式下培养的。既然创新能力是多维度的、动态的，那么其培养目标、路径当然也是多元化的、面向未来的。创新拔尖人才不能局限于一种类型，应覆盖各类型人才［8-9］。同时，每一种类型的拔尖创新人才也只能在特定领域中有创新能力，但对于整个国家来讲，当多类型、多领域的拔尖创新人才都涌现出来，也就能为创新型国家建设提供多方面、多层次的人才保障。

三、应用型拔尖创新人才培养的实践路径

目前，我国拔尖创新人才培养存在多元目标与单一实现机制的冲突［10］，需要更多的高校投入到拔尖创新人才培养的事业中，结合办学特色探索新的培养路径，构建新的培养模式，尤其是提升应用型拔尖创新人才培养质量，更好地服务新质生产力加快形成的现实需要。

（一）确立应用型拔尖创新人才培养的教育教学理念

破除认识误区的同时要确立新的教育理念来支撑拔尖创新人才的培养。创新是一个复杂的过程，既有从0到1的突破，也有“最后一公里”的成就，中间环节更需要多领域协作才能破解。高等教育界应从创新活动的全过程出发，确立新的教育理念，推动多类型、多样化的拔尖创新人才培养。（1）确立人人成才的教育教学理念。应明确拔尖创新人才培养不具有人才筛选的功能，只有让更多人才脱颖而出的功能。通过开设拔尖创新人才培养班，目的不是倾注大量资源，将拔尖创新人才培养的希望寄予少数被选拔出来的“精英”学生，而是通过先行先试一些拔尖人才培养的措施和路径，在取得成果后，及时向所有学生推广普及，使人人都能获取成为未来拔尖创新人才的机会。（2）以学生为中心的教育教学理念。近年来，各类教学改革、课程建设都将以学生为中心作为重要的目标，但很多培养措施却很难支撑这一目标，例如，认为既然是选拔出来的拔尖人才，自然应给予更大的学习压力，开设更多、更难的课程，给予更严格的考试，甚至实施末位淘汰机制等。这些措施实际都将学生作为知识被动接受的客体，通过压力传导来实现人才培养目标。这些举措短期内应对一次考试，或培养具有标准化规格的人才是可行的，但培养需要在未知领域中作出开拓性成就的拔尖创新人才是难以实现的。树立以学生为中心的教育理念就是要在培养中，让学生成为追寻知识、开拓探索，努力挖掘自身潜力的主体，作为培养者来讲，就是要创造各种条件和机会，推动学生实现自主深度学习。（3）成果导向教育（outcome based education，OBE）的教育理念，应用型拔尖创新人才的培养，最核心的能力是从理论到实践的迁移能力。对现有的知识体系的学习以及通过考试来评估是难以实现这一能力培养和提升的。树立OBE理念，就是从培养目标的确立、课堂教学的方式方法、教学内容的构建、第二课堂的设计等各方面突出创新成果的导向。国际上有创造力四层次说，即微创造、小创造、职业性创造、大创造［11］，相应的启示是，创新能力培养是循序渐进的过程，不能用“十年辛苦终出鞘，一朝开放便留香”的方式来理解，它需要多年的积累才能取得创新突破。创新更多地是需要学生通过获得一个个微小的创新成果来感受，有更多的机会将理论知识向应用实践迁移，并在此过程中提升创新能力。

（二）优化应用型拔尖创新人才的培养全过程

人才培养需要教育教学各环节互相配合协作才能实现目标，应用型拔尖创新人才培养应注重以下几点：（1）在选拔过程中，应实施弱选拔—强培养的模式。从人人成才的培养理念出发，将学生是否对培养方式有兴趣，能否有毅力坚持作为选拔的标准，引导学生加入培养计划，在培养过程中通过相对严格的方式进行。通过这样的方式，使学生能意识到兴趣驱动和毅力坚持才是造就创新人才最重要的品质。（2）在课程设计上，将理论与实践的双向迁移贯穿教学内容。对于应用型拔尖创新人才培养来讲，课程教学要体现能力培养的高阶性，要实现理论性为主的课程内容和实践应用场景多维度双向迁移和互动构建，在此过程中实现跨学科知识综合分析与应用能力、批判性思维能力等能力的培养和提升，最终实现自主深度学习的课程教学目标。（3）在第二课堂与实践教学过程中，要以项目式学习为主要载体，通过参加各类创新创业项目、教师科研项目、社会实践项目等，不断提升创新能力。学生参与项目式学习是以问题为导向作为出发点的，有助于打破学科本位的思维壁垒，提升学生的学习主动性。在解决问题、实现目标的过程中推动学生实现自我知识建构和自主深度学习，通过自我设定目标、自我追求卓越掌握能力来提升主动权，真正实现以学生为中心的教学理念。

（三）构建有利于应用型拔尖创新人才培养的教育教学环境

人才培养需要良好的教育教学环境来保障，无论学生、教师还是培养单位的政策引导都应向推动拔尖创新人才更好成长聚焦。对于学生来讲，要充分理解应用型拔尖创新人才培养的教育理念，对各类教学改革的设想初衷有充分的理解，要在思想上、行动上和教师、学院的教学改革措施同向而行。例如，以学生为中心的教育教学理念得以实施的重要前提是学生自己要意识到自身是获取知识和提升能力的主体，如果仍然以接受知识的客体来应对学习，那么这一理念从根本上是难以实现的；对于教师来讲，要在培养模式的各环节上落实以学生为中心，要鼓励、引导、启发学生提升专业兴趣，树立自主学习意识，提升独立完成各类项目的能力，教师应把握学生在不同年级普遍存在的心态变化规律，深入了解学生面临的各类困惑，助推学生成长成才；对于培养单位来讲，要为应用型拔尖创新人才提供政策支撑，尤其在评价导向上要体现新的教育教学理念。

在对学生的引导评价中，应更多地设立以创新成果导向为依据的奖励。现行多数高校通用的以考试成绩和参加各类活动次数为定量依据的奖学金评定方法，实际上是难以有效激励创新活动的。创新不可预测，需要学生从志趣出发，以非功利的心态投入，最终才能有一定的成果产出。因此，应鼓励高校设置一些创新奖学金，不设置过多的前置条件，以创新结果为核心评价标准。在奖学金发放形式上，也应减少直接的物质奖励，以支持访学交流、参加学术研讨会等方式开展。这项改革的主要目的是要降低目前高校普遍存在的学生功利性学习的现象，防止将高中的“卷成绩”“卷排名”移植到高校，与自由探索的创新活动完全背道而驰。在教师的评价考核层面，要切实地改善重科研、轻教学的弊端，在教学评价中也要改变重课堂教学、轻第二课堂的倾向，尤其要将辅导学生参加创新项目，取得创新成果作为教师岗位考核的重要依据，以此来鼓励更多的教师投入拔尖创新人才的培养中，为拔尖创新人才创造最佳的学习环境和育人生态。

参考文献

［1］李德丽，刘立意.“科教产教”双融合拔尖创新人才培养逻辑与范式改革：寄予创新创业实验室的探索［J］.高等工程教育研究，2023（1）：189-194.

［2］闫广芬，杜剑涛.“双一流”背景下的“强基计划”：功能定位、现实困境与优化路径［J］.高教探索，2022（6）：26-33.