乡村振兴背景下定向卓越幼师在地化教育的逻辑与路径

［摘 要］ 乡村振兴背景下的定向卓越幼师培养其质量与效果直接影响着乡村学前教育师资队伍的优化。现阶段培养却深陷“离地化”的脱域性教育危机，主要有定向卓越幼师个人主体动力不足、培养模式背离乡土和盲目服务乡村建设等问题。在地化教育是主张激发个体有意义的学习体验，立足地方开展教学活动并推动多元主体参与教育治理的互动过程。针对定向卓越幼师实施在地化教育旨在通过重塑“主体性”成长的个体和探索“乡土化”培养模式，为乡村学前教育治理“精准型”赋能。据此，定向卓越幼师在地化教育需要通过重视个体养成教育、构建文化回应教学模式和规划多元主体治理格局来探索变革路径。

［关键词］ 乡村振兴；定向卓越幼师；在地化教育

［作者简介］ 周斯瑶（1990—），女，湖南娄底人，硕士，长沙师范学院学前教育学院讲师，主要从事学前比较教育和学前教师教育研究。

引言

培养本土人才是我国落实乡村振兴战略的必要路径之一。定向卓越幼师是地方高师院校为农村定向培养的高中起点“2+4”模式六年制学前教育专业本科生，属于教育部“卓越幼儿园教师培养计划改革项目”子项目之一。幼儿教师和乡村教师的双重身份让定向卓越幼师肩负着振兴地方乡村学前教育事业的重大使命。

一、乡村振兴背景下定向卓越幼师在地化教育的背景

在地化教育（place-based education）理念倡导扎根当地实际——一方水土特有的历史、环境和文化等要素的教与学，而面向乡村的教育危机正是其产生的社会背景之一［1］。国内外对乡村卓越教师培养和在地化教育的研究不约而同地开始关注当下乡村教师教育实践与地方的关系。一方面，国内外有关乡村卓越教师培养的研究从多个角度阐述了扎根乡土地方的重要性，然而我国乡村卓越教师的专业发展却在职前培养与职后发展中愈发呈现“离地化”趋势。近年为优化本国卓越教师培养，英国政府发布《卓越教育无处不在》白皮书，澳大利亚教育研究委员会（ACER）开发了“档案袋计划”，还有加拿大阿尔伯塔大学教育学院发起了原住民教师教育项目（ATEP）［2-3］。国内相关研究则回应了乡村振兴的需求，主要从角色形象、价值内涵和专业发展三个方面论证了其扎根乡土地方的重要性［4］，但也发现了普遍的“离地化”问题，如乡村教师“候鸟式生存”［5］，对地方性知识的不屑一顾［6］，盲目推行城市经验而服务乡土的作为意识不够［7］。另一方面，国内外在地化教育发展大致经历了从教育主张到教育方法再到发展路径的理念演变，相关实践均证实了该理念用于消解现代社会中乡村教育“离地化”危机的适切性。在地化教育作为一种教育主张，源起于对高速工业化和城镇化背景下农村教育、环境教育和自然教育的反思，通过激发受教育者有意义的社区学习体验使其体验自身社会价值［8］，是秉持优先获取近身知识的核心原则［9］，达到教育教学现代化的过程［10］。20世纪90年代在地化教育的内涵焦点转向立足“地方”的学社合作和课程设计。自此，在地化教育作为一种教学方法已成为推动农村学校和社区可持续发展的有效路径［11］。对在地化教育的理论探讨和实践行动逐步将其内涵扩充为一种发展路径，关注在个体、地方和国家发展之间形成合理张力。美国、加拿大和澳大利亚等国家分别从在地化培养全流程项目、多主体协作网络和课程创新三个方面做了发展路径的探索［12］。而国内学者则重点关注在地化教育作为促进儿童发展和摆脱乡村学校发展困境等问题新路径的适切性。例如，深圳市响应联合国号召建设“儿童友好型城市”以及北京范家小学在项目式学习引领下的在地化课程设计等［13］。

二、乡村振兴背景下定向卓越幼师在地化教育的逻辑

国内外面向乡村的职前教师培养已经出现了以在地化教育理念为引领的模式变革，为阐明定向卓越幼师在地化教育的内在逻辑提供了出场语境。

（一）重塑个体：在地化教育促进定向卓越幼师的“主体性”成长

面向乡村的卓越性意味着定向卓越幼师从教的师德信念、专业素养和实践能力要主动适应乡村的“一方水土”，但现状却不容乐观。在地化教育提倡激发个体有意义的学习体验，倡导教师主动将专业学习与发展嵌入地方情境。概言之，重塑定向卓越幼师个体离不开直面乡村教育环境而培育的高度主体自觉，是指个体基于对乡村幼儿教育以及教育主体和客体的认知而发自内心地认同和支持，并愿意积极参与乡村幼儿教育实践的认识状态［14］。具体来说，师德信念是实现主体性成长的前提，不仅需要从地方文化中获得滋养，还需要人文性和地方性知识支撑方能成为乡土教育理想的追随者。专业素养是实现主体性成长的载体，在与乡村幼儿的互动中才能凝练升华。定向卓越幼师兼具乡村知识分子和幼教人双重身份，只有主动充实专业素养内涵，才能做综合素养的学习者。实践能力是实现主体性成长的结果，必须浸润于乡村教育情境方能精准提升，在教育实践中要能主动付出个人意向性努力，才能对乡村学前教育发展的桎梏做出积极回应，成为重塑实践能力的创新者。

（二）创新模式：在地化教育推动定向卓越幼师的“乡土化”培养

当下定向卓越幼师培养过程带有强烈的“脱农性”“城市化”和“中间人”特征，集中表现为一种脱域危机。脱域机制的发展使社会行动得以从地域化情境中提取出来，并跨越广阔的时间—空间距离去重新组织社会关系［15］。当下定向卓越幼师深陷“离地化”危机，其培养的本质问题就是脱域机制的失序。从供给来看，定向卓越幼师培养定位“去农化”、培养过程“无农化”和校园文化建设“离土化”，整个学校资源的供给难以支持他们去理解城乡文化差异。从应用来看，课程内容重普适性理论、轻地方性知识，乡村文化对于进入城市接受教育的定向卓越幼师不具有吸引力，造成乡土背离。从发展来看，“被培训”发展模式与其真正内在的专业需求相脱节，导致其专业学习具有被动性、碎片化、浅层性以及离土性等特征。在地化教育主张立足地方开展教学活动，强调通过教学影响个体，建构自我同他人以及环境的有机联系。只有从培养定位、课程组织和专业引导等方面重新思考定向卓越幼师与城乡文化的恰当关系，有效提取各类教育元素，在跨文化背景中进行更科学的排列组合，才是推动其“乡土化”培养的根本。

（三）服务建设：在地化教育为乡村学前教育治理“精准型”赋能

定向卓越幼师培养的公共乡土性导向虽已获得普遍认可，但也面临着新时代乡村教师的共有的“向城性”精神危机。从共生理论视角来看，定向卓越幼师群体与乡村学前教育发展是共生关系，影响二者共生关系的一切因素是共生环境［16］。在地化教育倡导推动多元主体参与教育治理，让人才培养和服务建设在标准化、地方性和个性化三个方面形成合理张力。在当下乡村振兴的大背景下，乡村学前教育治理始于标准化建构，融于地方性文化场域，最终应走向个性化和特色化的高质量发展道路。首先，学前教育专业是定向卓越幼师服务乡村的立身之本，也是做好乡村学前教育标准化建设的根基。其次，要将专业知识与乡土情境做到动态结合来解决发展中的问题是定向卓越幼师超越工具理性藩篱的固本之道，真正让乡土情怀与教育能力成为滋养幼师卓越成长的养料。基于标准化和地方性的个性化路径探索，也是破解盲目借鉴城市经验实现精准赋能的关键环节，这就需要定向卓越幼师在专业学习与实践中逐渐熟悉、理解和改造乡土。

三、乡村振兴背景下定向卓越幼师在地化教育的路径

（一）重视个体的养成教育，培养守正创新的乡村幼师

相较于客观存在的知识，人的素质与能力更具凝聚性和整合性特征，更加依附于个体而存在。师范生适应不同情境的具体行为是自身信念、素养和能力综合作用的结果，更离不开高度主体自觉的约束。基于在地化教育理念，定向卓越幼师培养，以个人主体性成长的方式形塑乡村教育环境中守正创新的乡村幼师。守正创新应融入个人的品德修养、专业素养和职业素养于一体［17］，迫切需要实施针对个体的养成教育。首先，引导定向卓越幼师树立为地方服务的养成教育目标，强调教育过程中“他人”与“自我”的统一。以课程建设和实践指导为抓手，让定向卓越幼师在师德信念的培养中能够拥有更广阔的自我教化与信念完善的空间。其次，为定向卓越幼师优化与专业融合的养成教育内容，力求在对标专业水平和达成服务目标的过程中实现平衡。为定向卓越幼师提升综合素养提供良好的环境，重塑其在教育与服务中的“卓越性”形象。最后，探索高校与地方育人共同体的养成教育组织形式，以实践活动和自身感受为桥梁激发个体反思。通过运用综合记录与评价形式来拉近高校职前教育与地方职后服务的距离，让定向卓越幼师寻求自身在复杂多变真实教育环境中的主体性突破成为可能。

（二）优化教育元素组合，构建文化回应教学模式

开展在地化教育来推动卓越定向幼师的乡土性培养，离不开对培养模式的地方性和文化性改造，让其成为一种“文化回应型”教育。在地化教育尤为关注学校教育的场域文化和学生的体验与发展，用脱域理论来解释教育可以被嵌入任何一种文化之中而呈现多元化的形态。定向卓越幼师对城市文化的理解优于对乡村地方的理解，具体表现为不了解“如何与乡村一方水土的文化与知识系统建立关系”［18］。文化回应教学主张利用学生的本源性文化背景形成课程资源，有助于学生深化对多元文化的批判性理解与认知。（1）保证多元文化资源供给，注重升华综合能力，重视定向卓越幼师的经验生成和内在动机激发，如采用小组合作学习等方法。（2）运用情感关怀策略，感受地方文化魅力，强调教师与定向卓越幼师的一系列情感反映和道德交流，如深挖教学中的文化关联和构建定向卓越幼师的积极话语范式等方法。（3）巧用多元文化知识，将教学建立在定向卓越幼师生活经验的基础之上，让专业知识成为回应地方文化发展需求的可变资本，如尊重定向卓越幼师对知识的阐释权，让定向卓越幼师体验个体在多元文化知识传承中的主动性。

（三）聚焦公共乡土性培育，规划多元主体治理格局

在培养乡村建设人才时，将通用能力和乡土知识与情怀融通，能更好地为乡村内生性发展奠定优质的人力基础［19］。在地化教育要实现为乡村学前教育治理精准赋能，就应该打通学校教育与现实服务场域，让学生在实地的社会生活情境中体验自身应兼具的公共性和乡土性，推动学校与当地政府和幼儿园等社会主体建立资源共生共享的教育命运共同体。公共乡土性的培育，首先，要激发为师为亲、为生为人、既近且优、为家为乡的在地化教育信念体系［20］，这就需要高校在培养定位、课程建设和文化营造等方面助推定向卓越幼师辩证地感受和理解多元文化。其次，搭建文化多元感知平台，提供更多的乡土性课程与实践机会来推动其跨文化问题意识与解决问题能力的形成。地方政府作为人才配置主体要权衡人力资源配置的科学性，在实习安排、岗位配置、职业追求等方面体验师道与乡土的魅力。最后，从方法论和认识论等高度引领定向卓越幼师对个性化追求，逐渐摆脱唯城市中心论的乡村教育观，因地制宜地营造乡土归属感。幼儿园作为用人单位，需要鼓励其对理论知识与实践案例的思考与发声，提升服务一方水土的自我效能感。

参考文献

［1］汪明杰.在地化教学：教育生态化转型的支点［J］.世界教育信息，2018（12）：14-16．

［2］毕妍，雷军，叶菊艳.澳大利亚卓越教师评估新动向：ACER档案袋评估框架与内容分析［J］.外国教育研究，2022（8）：71-82．

［3］曲铁华.加拿大教师教育改革特色探析［J］.四川师范大学学报（社会科学版），2021（2）：130-139．

［4］刘佳.乡村振兴时代的卓越乡村教师：角色与素质能力［J］.教师教育研究，2022（3）：72-73．

［5］雷云.“文化偏向”与“乡土背离”：乡村教师扎根难及其破解探询［J］.四川教育，2020（17）：10-12．

［6］付光槐，严鹏.乡村振兴背景下乡村教师本土化发展的价值、优势与路径［J］.教育理论与实践，2022（3）：42-43.

［7］周晔，徐好好.乡村教师在乡村振兴中的应为与可为［J］.苏州大学学报（教育科学版），2022（1）：10-19．