科技与人文融合视域下高校“工程伦理”教学的新思考

［摘 要］ “科技向善、人是目的”正深刻影响着高校的教学改革。旨在培育有温度有情怀工程人才的新工科建设，更是向高校工程伦理教育提出了优化教学模式、推动价值理性回归的新诉求。研究从教学方式、师资队伍、课程定位等维度分析了当前我国高校工程伦理教育的不足，并基于华南理工大学“工程伦理”教学团队的课程实践，创新性提出案例情境沉浸化、研讨方式模块化、教学目标价值化三种教学手段。所做探索可为新时代培育德才兼备的工程人才提供参考。

［关键词］ 工程伦理；沉浸化；模块化；价值化

［基金项目］ 2024年度广东省哲学社会科学规划青年项目“科技原始创新的哲学支撑研究”（GD24YZX01）；2024年度华南理工大学中央高校拔尖青年人才培育面上项目“生成式人工智能科学理解的认识论研究”（QNMS202416）

［作者简介］ 朱 芬（1990—），女，湖南岳阳人，博士，华南理工大学马克思主义学院讲师，主要从事科技哲学方向研究。

工程伦理是科技伦理的重要组成部分。2022年颁发的《关于加强科技伦理治理的意见》明确指出，“提升科技伦理治理能力，有效防控科技伦理风险，不断推动科技向善、造福人类，实现高水平科技自立自强”。其中一个重要环节便是深入开展科技伦理教育和宣传，“将科技伦理教育作为相关专业学科本专科生、研究生教育的重要内容，鼓励高等学校开设科技伦理教育相关课程，教育青年学生树立正确的科技伦理意识，遵守科技伦理要求”［1］。

如今，工程伦理教育已纳入众多高校工科专业新的培养方案，成为工科院校全日制工程类硕士专业学位研究生的必修课。在科技与人文融合的背景下，结合知识教学与价值观教育，培育既具备人文关怀又能承担伦理责任的新时代工程人才，既是“工程伦理”课程建设的初心与使命，也是困境与难题。在此背景下，厘清当前我国高校“工程伦理”教学的发展现况，探索可能的创新模式，应当成为当前该领域该主题学理性研究的核心关切。

一、我国理工科高校工程伦理教育概况

工程伦理学致力于探究和阐释指导工程实践的道德价值观，解决工程领域中的道德难题。工程伦理教育在我国的发展可以追溯到20世纪90年代，清华大学、大连理工大学等部分国内理工科高校尝试并开设了工程法规和案例分析的相关课程。2010年以后，我国工程伦理教育在国家教育指导委员会的统一领导下，融合全国高校专家教授的专业知识，工程专业学位研究生教育先行先试，着力培养思想政治正确、工程伦理高尚、理论基础扎实、技术应用过硬的工程技术人才，在教材编写、师资培训、课程开发等方面多措并举，取得了显著进展［2］。

在此期间，众多学者和教师致力于探索符合我国国情的“工程伦理”教学模式，强调案例教学、讨论式教学等方法，以提升学生的伦理分析能力和决策能力。同时结合课程思政的要求，将社会主义核心价值观融入教学之中，引导学生在面对工程实践中的伦理挑战时，能够秉持正确的价值取向，做出符合社会责任和伦理准则的决策。但总体上，我国高校工程伦理课程的教学还处于探索阶段，还面临着诸多挑战。

（一）教学方式有待丰富

在我国，“工程伦理”教育的主要资源目前集中于已经设立的理论课程和教材，这些资源的形式相对单一。教学方法主要依赖于案例分析，这虽然有效，但学生的参与度和互动性尚有提升空间。有时候学生也会明显地对这种程序式的教学模式表现出厌烦，或者会对工程伦理课堂产生教学内容陈旧、讨论路径循环等刻板印象。

（二）师资队伍不够专精

当前的“工程伦理”教师团队在数量、素质和结构方面均有提升空间。在数量上，能够胜任“工程伦理”教学的高校教师明显不足。在质量方面，众多高等教育机构在不同程度上面临人才短缺的问题，即缺乏那些既掌握伦理学知识，又能深入理解科技进步及其伦理挑战的复合型专家。从结构上看，部分高校承担“工程伦理”相关课程的教师年事已高，后续也将面临严重的师资断层问题，目前还没有形成合理的人才梯队。

（三）课程定位不够清晰

制约我国高校“工程伦理”课程发展的一个重要因素，是该课程未能形成较为明晰的教育理念与学科定位，缺乏学科主流思想的引领。一方面，学科定位尚显模糊，缺乏系统的培养方案和教案。其交叉学科性质赋予了该学科前沿性与可探索性，但也因兼容不同学科而存在定位不清、文理分类存在争议等问题。另一方面，“工程伦理”课程仍须继续探索其学科独特性。作为塑造未来工程师伦理意识的必修课，与其他承载道德教育或思想政治教育功能的课程在教育目标、教育内容等方面存在交叉与重叠。

二、科技人文融合视域下华南理工大学“工程伦理”教学模式创新

“工程伦理”课程是工科专业学生素质教育的核心组成部分。作为一所以工见长的综合性研究型大学，华南理工大学极为重视学生的工程伦理培育。我校负责“工程伦理”课程教学的团队，主要采取案例情境沉浸化、研讨方式模块化、教学目标价值化3种措施进行教学模式改革，以更好地适应教学内容的更新。

（一）案例情境沉浸化

案例教学是当前开展“工程伦理”教学最为普遍的方法。教师可以从案例背景叙述开始，通过向学生展现具体工程活动情境中的道德抉择矛盾，进而引导学生寻找相关伦理理论进行推理，做出更为合理的行为决定［3］。但传统的案例教学也容易产生教师授课逻辑僵化、分析视角刻板等弊端。经团队多次摸索研讨，决定在案例选择标准与呈现方式上推陈出新。其中，案例选择综合考虑体验感、代表性、辩论性、敏感度等多重因素，重点考虑案例的沉浸感。这种情境化的教学模式与在工程讲座或指定问题中嵌入实际示例的简单实践不同，通过提示学生以扩展性或探索性的方式构建问题，将工程设计、场景及伦理争议等情境化。案例呈现方式多元化，除文字内容幻灯片展示外，简短的插图、电影片段剪辑、小视频、科幻小说等其他媒介元素均有涉及。

在具体课堂教学中，不再仅仅追求现成的经典案例，而是鼓励学生结合亲身经历或所见所闻创造案例。亲身经历或身边事中的真实伦理困境比现成案例更容易激起学生的情感共鸣。比如，有些工程事故遭遇可能与亲人相关，如何跳脱“局中人”的感性偏向，以“工程人”的身份审慎地分析案例中各利益攸关方的每一次选择、判断和决策，实现对专业的道德方面真正的哲学反思，这样可促成学生在知识、能力和情感三个层面的提升。还有许多案例包括灾难或英雄行为、道德范例，如挑战者号航天飞机灾难，如果只是描述性论述事件发生的前因后果，充其量是呈现各种伦理观点和动机。但如果鼓励学生以团队合作形式，通过模拟真实的工程伦理情境或角色扮演，代入博伊斯·乔利这一工程师角色进行充分的伦理想象，其对工程伦理与工程师伦理、工程管理与工程技术风险等议题将有更清晰的感悟。这种沉浸式案例分享也有助于让学生了解工程实践更广泛的社会背景，体验和应对其伦理决策可能带来的“蝴蝶效应”。

值得注意的是，教师应该仔细权衡案例教学中呈现的材料数量和“实践到理论的冲击”的数量，试图从案例研讨中获取太多信息是一个常见的错误。特别是情境复杂的案例，其中充满了各种各样的细节，这些细节与要阐述的伦理观点无关，但学生容易陷入其中。当教师提供更多的案例研究细节，而不是建立所寻求的理论联系所需要的细节时，就难以实现对内容的深度把握，学生也无法获得实质性启示。因此，“工程伦理”课程成功使用案例教学的关键在于对案例情境的审慎选择。好的案例其实会促使学生进行深入的自我剖析，比如这个案例与我未来的职业生涯有什么关系？倘若我是工程师，我该怎么做，是否能够找到更优解？作为工程中的一员，如果和其他相关方共同努力，是否能够为工程中的道德行为设定更高的标准？等等。

（二）研讨方式模块化

尽管案例教学对于“工程伦理”课程至关重要，但其教学效果有限，评估标准亦不明确。在传统的案例主导式的“工程伦理”教学中，学生通常会被要求在课堂上讨论给定的经典个案，但若缺乏课前的文献阅读、课中的伦理辩论、课后的困境反思，学生不论是在知识理解还是情感塑造上，都很难展现对工程伦理的深刻理解，也就难以实现教学目的。采用模块化的教学方法，既能够丰富教学手段、活跃课堂氛围，使案例教学变得更为灵活；同时，考虑到不同专业学生的个性化诉求，因材施教。

华南理工大学的“工程伦理”课堂采取“线上+线下”的教学方法。线上课程以系统的模块化的理论学习为主，辅以讨论区和习题作业作为强化巩固；线下课程以参与式研讨为主，研讨素材包含经典或自创案例、新闻故事、学术文献、电影片段、科幻小说等。前两节课由教师引导，后面课程由学生以小组为单位进行专题分享，结合讨论、辩论、多方提问等多种形式。同时，教师要根据学生分享的主题和所在专业“预判”可能讨论的理论与观点，提前进行时间规划，适时“控场”以引导研讨的方向与节奏。学生自第二节课开始可结合自己的专业或研究兴趣进行主题选择，鼓励不同专业学生跨学科合作。

配合模块化教学模式，课程评估机制也进行了适当调整。线上考核即为线上课程的学习完成度，通过网课、在线习题进行理论学习与检验，学生就讨论区主观题踊跃发言表达观点。线下考核包括课堂汇报、期末笔试，由于课程最终考核更多考虑学生的伦理意识和伦理风险辨识能力，学生的课堂分享占据线下考核60%的分值。而且在期末试卷设计中，围绕案例进行伦理问题的设置，以考查学生伦理分析与决策的能力。

（三）教学目标价值化

以教授职业伦理准则为中心的专业方法和以教授伦理理论及其在专业环境中的应用为中心的哲学方法，是国际上“工程伦理”教学两种主流的教育导向［4］。前者有助于学生了解其在职业生涯中可能遇到的一般伦理问题，而后者有助于扩大其伦理视域。但这两种方法更多是工具主义的，特别是当伦理被定义为“道德准则、伦理理论和其他决策工具”时。由此，工程师也被假定为理性的“工具论者”，主要对伦理问题解决的有效性和熟练程度感兴趣，而当前社会技术的复杂性与挑战性要求工程师有能力鉴别和批判性地反思伦理情况。通过应用多种框架（如功利主义、义务论、道德伦理等）来分析它们，制定创造性的行动方针，并做出深思熟虑的决定。知名的技术哲学家米切姆提出，社会需要对我们使用工程的目的进行批判性反思。他邀请工程教育工作者仔细斟酌“我们寻求创造的世界是什么？工程学对此有何贡献？谁从这些选择中受益或受害？”等宏观伦理问题［5］。在他看来，这些“大”问题是工程学真正的重大挑战，但当前的“工程伦理”课程为此提供了有限的探讨空间。科学史和科学哲学的研究亦表明，价值观深刻影响科学方法、概念、假设和问题的选择以及执业工程师的道德决策水平［6］。

我们认为，“工程伦理”教学迫切需要一种基于价值的伦理教育方法转向，工程的自我反省维度（工程师有意识地反思他们工作中嵌入的价值观及其更广泛的影响）应当纳入现实的工程伦理教育当中。工程教育的工作者首先需要明晰培育目标，应该意识到伦理教育是学生更广泛发展的重要组成部分。“工程伦理”教学也不是拘泥于让学生明白职业伦理准则是什么，而是需要帮助学生在“分析个人信仰、行为和这些行为结果”的过程中培养自我反省的能力。比如，工程教师和学生经常发现很难在具体情况下应用一般的伦理理论和原则，因为“哲学家之间对于应该使用哪些原则或一套原则仍然存在严重分歧”，甚至应用不同的伦理框架可能会导致不同的结果。尽管如此，我们应该向学生传授反思和比较不同道德框架产生的结果的能力，因为它可以帮助他们理解各种道德观点，并进一步让他们深入了解自己的道德驱动力。只有当伦理理论与支撑这些理论的价值观联系起来时，这种洞察力才可以加深。当然，基于价值的“工程伦理”教学对于教师是极具挑战的，因为话题会变得个人化，学生的感受和情绪可能会进入课堂。教师可以通过分享在过往生活或经典案例中个人的伦理疑惑，引导学生主动进行价值观分享；或者通过对其课堂分享案例的点评，尽可能将其职业抱负、个人成长和价值观关联起来，让学生意识到工程伦理问题不是简单的非黑即白的必选项，工程个体在中间的空间里具有能动性和责任感。