高职院校教师教学学术能力发展困境及出路

［摘 要］ 提升高职院校的“教”与“学”是“三教”改革攻坚行动的核心旨意，也是助推职业教育高质量发展的关键举措。当前教学学术在高职领域尚未被广泛接受，难以形成强大的实践约束力与文化影响力；教学实践中缺乏基于深度学习的有效教学；教师专业自主发展动力不足；支持教学学术生长的组织制度缺位。针对上述困境提出对策：构建高职院校教师教学学术能力结构体系，明确发展路径；联合行业企业、高等院校开展相关培训；搭建教学学术交流平台，鼓励教师开展行动研究；完善组织制度建设，创生教学学术文化，让重视教学、研究教学、创新教学的反思性实践从应有之义转为实然之举。

［关键词］ 教学学术能力；发展困境；发展出路；“三教”改革

［基金项目］ 2022年度上海工艺美术职业学院一般项目“‘三教’改革背景下高职院校教师教学学术能力提升研究”（2022-A-3-4-9）

［作者简介］ 赛 娜（1993—），女，内蒙古巴彦淖尔人，硕士，上海工艺美术职业学院高职教育研究所科员，主要从事大学教师发展研究；石 慧（1981—），女，湖北黄梅人，硕士，上海工艺美术职业学院高职教育研究所所长，助理研究员，主要从事高职教育管理研究。

一、研究背景及基础

（一）政策背景

2020年9月，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出，实施职业教育教师、教材、教法（简称“三教”）改革攻坚行动。2021年7月，教育部、财政部发布《关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025年）的通知》提出，重点支撑职业教育教师、教材、教法改革（“三教改革”）和1+X证书制度改革。“三教”改革必须基于职教类型特色，针对高职学生特征，总结不同专业的教学规律，即以研究为基础进行教学实践改革，教学学术的理论内核恰恰契合了“三教”改革的需求。由此，本研究以教学学术为理论视角，探究高职院校教师教学学术能力发展的困境及出路。

（二）理论基础

20世纪90年代，针对美国高校重科研，轻教学的状况，欧内斯特·博耶（Ernest Boyer）认为教学学术是大学学术的重要组成部分，强调教学和科研的相互促进关系，认为优秀的教学需要教师的学术性和知识传播能力‌。本研究以刘隽颖［1］构建的教学学术四维体系为理论视角，结合高职院校教学主体与实践特征，从合法性、主体间性、关联性、保障性四个维度，分析高职院校教师发展教学学术能力的必要性与困境，从而进一步构建高职院校教师教学学术能力结构，探索提升路径。

二、高职院校教师教学学术能力发展的必要性

（一）学习主体与教学环境的复杂性需要教学学术

高职院校具有复杂变化的教学环境与多样化的学情类型。有实证研究发现，高职院校学生学习投入有大幅提升空间，以“应用”“分析”“评价”等为主的高阶学习比重不足，需要提升课程的高阶学习比重以提升学生的高阶认知能力［2］。教学学术能力生成与动态发展的过程恰好是教师促进有意义学习、达成有效教学的过程。教师教学学术能力越强，就愈能基于适应性强的知识进行“即兴”的引导性教学以最大限度地呈现教学艺术性。

（二）专业知识更新和产业升级转型需要教学学术

以智能化为代表的新一轮科技革命持续助推产业的升级转型，岗位所需技能随之而变，教师需与时俱进更新专业知识能力。此外，职业教育教学论和教学法需要基于专业进行创生，教师要建立教学、专业知识技能与实践工作岗位三者之间复杂的动态更新关系，这就需要教师具备教学学术能力，能够基于所教专业开展教学研究，提升基于专业变革创生教学的能力。

（三）多元教学模式与教学工具的运用需要教学学术

混合式教学、翻转课堂等教学模式迭代发展，在线教学已十分普遍。虚拟仿真、生成式人工智能技术催生的数字化教学工具的大规模应用对教师组织教学、设计教学等提出了新的挑战。教学学术能力的提升意味着教师面对教学变革的适应性增强，能够主动适应教学实践中的新变化，利用新的教学工具创新教学实践。

（四）教师专业发展需要教学学术

高职院校“双师型”教师的能力素养具有复合性，教师既要具备专业理论知识和教育学知识，又要具备岗位实践技能，因此，教师专业发展需持续更新多元复合的专业素养。有研究发现，缺乏面向工作的实践能力是制约教师专业发展的重点和难点［3］。教学学术发展是教师专业发展的重要组成部分，教学学术能力的提升有助于为教师专业发展提供内在动力。

三、高职院校教师教学学术能力发展困境

（一）合法性：教学学术为何，教学研究何为

从合法性来看，高职院校教师基于专业开展教学研究是教学学术的重要组成部分，教学研究成果以及教学学术得以成为一种学术类型是实践过程合法化的结果。当前，教学学术在高职尚未被广泛接受，缺乏制度及相关组织建设，教学学术尚未在制度层面被提及，缺乏支持教学学术的专门期刊和教学交流平台，教学研究成果的认可度远低于科研成果。教学学术的合法性地位不足，难以形成强大的文化影响力与实践约束力，教师开展教学研究受限。

（二）主体间性：深度学习为何，有效教学何为

从主体间性来看，开展教学学术的核心旨意是促进学生深度学习、增加学习收获。学情调查显示，当前高职学生学习状况不甚满意，尚未构建有意义的深度学习；学生学习动机水平偏低，处于被动接受学习的状态［4］。69.2％的学生对自己的时间管理不满意，66.1％的学生认为自己没有掌握有效的学习方法，超半数的学生缺少课外阅读通识与专业类书籍等学习投入［5］。亟待创生基于深度学习的有效教学。

（三）关联性：技术创新为何，技能升级何为

从关联性来看，高职院校教师的教学学术与应用学术彼此关联，相互促进。教师在面向产业的技术研发中持续更新自己的专业知识与技能，并将其贯穿于教学实践，开展相关研究以反哺教学［6］，随着产业技术的日益升级与校企合作办学模式的深化，教师实时更新专业技能面临更多挑战，教师专业成长不足，基于教学学术的专业技术创新意愿不强。

（四）保障性：教学文化为何，组织制度何为

从保障性来看，大部分高职院校尚未成立“教学发展中心”等相关组织，缺乏统一的专设机构辅助教师开展行动研究，教学学术成果缺乏公开交流平台。另外，在制度评价中重视教师在教学中的付出是教学学术落地的制度表现形式，有研究发现，我国高职院校考核教师的主要指标仍然是论文数量与科研立项数量［7］，教学评价在教师评价制度中地位不高。

四、高职院校教师教学学术能力发展出路

（一）构建教学学术能力结构，明确教师提升路径

针对上述困境，构建教学学术能力结构，引导教师发展教学学术。既有研究对教学学术能力的界定存在差异，有研究提出高校卓越教师教学学术能力模型包括观念、知识、研究、交流、自由五个关键要素［8］；还有研究提出教学学术能力是一种具有差序性的圈层结构，其核心能力包括价值、观念、知识、方法、人际、技术六个层次的能力要素，要素的功能和价值具有差异性［9］；也有研究认为教学学术能力是一种智能结构体［10］；呈现出一定的类型化特征，可划分为实践取向型、专业取向型和整合取向型［11］；高职院校教师的教学学术能力结构趋向于整合取向型。

本研究探索以特里格维尔（Trigwell）提出的静态教学学术模型为理论框架，构建高职院校教师教学学术能力模型。从横向上看，高职院校教师教学学术能力在知识、交流、反思三个维度并行发展，其构成要素均具有较强的实践性特征，而观念维度是教学学术能力在实践中发展的现象学表征。从纵向上看，高职院校教师教学学术能力始于专业教学能力，升华于教学研究能力。专业教学能力是教学学术能力的基础，具有鲜明的实践性特征，是教师以专业为基础、以课堂为场所、以课程与教材为载体、以教学媒介为手段、以专业知识为内容、以职业教学法为辅助，设计课堂、改革课堂的教学实践能力。教学研究能力是教学学术能力的关键组成部分，开展教学研究不仅能有效提高教学质量，而且有利于突破教师职业发展的倦怠期，使教师获得职业成就感［12］。教学学术能力包含专业教学能力与教学研究能力，是教师发展“卓越教学”与实现学术性教学［13］的综合结构体。

（二）联合高等院校、行业、企业，开展教师提升培训

开展教师培训是提升教师能力的主要途径，新修订的职业教育法第四十五条规定：“国家建立健全职业教育教师培养培训体系。各级人民政府应当采取措施，加强职业教育教师专业化培养培训，鼓励设立专门的职业教育师范院校，支持高等学校设立相关专业，培养职业教育教师；鼓励行业组织、企业共同参与职业教育教师培养培训。”法律条文为职业教育教师培训发展明确了实施框架，与行业企业共建教师教学学术能力发展平台以便教师实时更新专业知识及技能；联合高校开展相关培训，培训内容贯穿教学准备、教学实践、教学反思各环节。

（三）搭建教学学术交流平台，激励教师行动研究

教学学术能力形成并发展于教学实践中，通过搭建“双平台”，助力教师行动研究。一方面，搭建“教学学术成果共享平台”，让高职院校教师的行动研究成果实现充分共享；鼓励相关专业刊物开设教学研究、教学学术栏目，让教学研究成果得以公开发表并广泛传播。另一方面，搭建“教学学术交流研讨平台”，形成教学共同体与可迁移的教学学术网络。不论教师的学科背景如何，只要热爱教学、乐于反思，就可以形成自己独具风格的教学学术［14］。因此，在院校内部搭建广泛的、跨专业教学学术交流平台，不同专业教师的教学经验得以迁移、创新性发展。举办地方、全国乃至国际范围内的教学学术研讨会议，构建内容更加丰富、覆盖面更广的教学学术互动网络。

（四）完善组织制度建设，形成教学学术文化

新制度主义理论流派认为制度环境变为人们自然接受的社会事实基于两个条件：其一是社会关系愈加密集，一个具体领域的问题和逻辑更容易进行延伸以具有普遍意义。其二是组织环境和组织程度趋于复杂。因此，教学学术能力在高职院校教师群体中得以演化与发展离不开完善、健全的组织制度环境。高职院校应积极营造有利于教师教学学术发展的制度环境，建设支持教师教学学术能力发展的组织机构和激励制度，切实在实践中助力大学教师发展［15］。一方面，推动组织机构建设，院校可因地制宜设立“教与学发展中心”等支持教师教学学术能力与服务学生学习的组织机构，或利用现有组织机构，集成虚拟组织以拓展在促进教与学发展方面的实体运作职能。另一方面，将“三教”改革政策理念与政策要点落实到高职院校教师评价制度中，制定激励教师开展教材、教学相关改革行动的绩优奖励制度，促进高职院校教师教学学术提升，创生高职教学学术文化。让重视教学、研究教学、创新教学的反思性实践从应有之义转为实然之举。

参考文献

［1］刘隽颖.“教学学术”研究体系的四维建构及其实践机制［J］.江苏高教，2019（1）：74-82.

［2］易晨希，沈绮云，李文，等.高职院校学生学习投入现状调查与建议：帮学课程开发学情调查［J］.职教论坛，2021，37（1）：69-78.

［3］石俊华.跨界、转型与在场：具有企业工作经历的高职专业教师发展困境及成因［J］.职教论坛，2023，39（4）：73-81.

［4］王希旗.高职院校学生学习方式现状及影响因素分析［J］.大学教育科学，2013（5）：53-54.

［5］戴小红.高职大学生学情分析的实证研究［J］.黑龙江高教研究，2014（1）：115-117.

［6］石慧.“双高计划”背景下打造技术技能创新服务平台的价值、现状及策略［J］.教育与职业，2022（2）：41-45.

［7］武莉.教学学术理论视角下的高职院校教学评价改进策略［J］.教育与职业，2019（5）：36-39.

［8］朱炎军.高校卓越教师教学学术能力的结构模型研究：基于扎根理论的研究方法［J］.高教探索，2021（7）：57-64.