产教融合背景下职业教育课程教学质量提升研究

［摘 要］ 在高质量发展时期，产教融合既能增强职业教育的适应性，又能焕发职业教育的活力。许多学者围绕产教融合的合作机制、办学模式和人才培养展开了研究，但关于产教融合的课程研究较为缺乏。课程作为人才培养的关键环节，是深化产教融合的基础。基于系统论、教育生态理论和利益相关者理论，提出产教融合型课程的建设策略，以期在课程设计上平衡产业需求和教育需求、在课程内容上将理论知识和岗位技能相结合，在课程教学上促进学校和行业的合作等，为提高职业教育课程的教学质量提供参考建议。

［关键词］ 产教融合；职业教育；课程；教学质量

［基金项目］ 2019年度广东省教育厅青年创新人才类项目“‘互联网+’背景下中小企业创业与经营专业产教融合协同育人模式研究”（2019GWQNCX163）

［作者简介］ 易晨希（1989—），女，湖南长沙人，硕士，中山职业技术学院经济管理学院讲师，主要从事企业管理、职业教育研究。

［中图分类号］ G710 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）15-0149-04 ［收稿日期］ 2022-04-28

在高质量发展时期，产教融合既能增强职业教育的适应性，又能焕发职业教育的活力。2017年《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》和2019年《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”）等政策文件中都提到产教融合在职业教育改革中起到的重要作用，这体现了国家层面对职业教育产教融合的重视与支持。产教融合是职业教育的研究热点。许多学者围绕着产教融合的合作机制、办学模式和人才培养展开了研究，但关于产教融合的课程研究较为缺乏。课程作为人才培养的重要载体，是深化产教融合的关键。改革开放以来，我国职业教育课程研究取得了巨大的成果，在借鉴国外职业教育研究成果的基础上，形成了国内的职业教育课程模式。具有代表性的课程模式有“能力本位课程”［1］、“集群式模块课程（宽基础、活模块）”［2］、“学习领域课程”［3］、“项目化课程”［4］、“理实一体化课程”［5］等。这些课程模式的研究，虽然突破了基于学科的课程模式，积极助推了职业教育课程教学与工作过程的对接，提高了课程内容的理论和实践的结合度，满足了经济建设和社会发展的需要，但也逐渐显现出一些问题，如忽视了学生的学习需求，企业在课程开发的过程中缺乏参与，课程对行业发展和技术革新的调适性仍需提高。在高质量发展时期，对于研究产教融合背景下职业教育课程教学质量的提升，具有现实意义和理论价值。本文基于系统论、教育生态理论和利益相关者理论，分析产教融合型课程的特点，提出建设产教融合型课程的策略，以期为提高职业教育课程教学质量提供参考建议。

一、产教融合的相关理论研究

（一）系统论

系统论是由生物学家贝塔朗菲创立的。他提出系统是“相互作用的若干要素的复合体”，其具有整体性、机构化、反馈性、稳态化、层次性和开放性等基本特点［6］。基于系统论的视角，已有学者观点认为，产教融合是涉及教育、经济、政治、文化等多领域的复杂系统，是一项系统工程。合作意愿、共同目标、信息沟通是职业教育产教融合的关键［7］。产教融合，一方面要确保教育系统、产业系统内部的稳定有序；另一方面要处理好产教融合与社会的关系，要确保产教融合内外关系的稳定有序［8］。从宏观来看，要完善制度、强化顶层设计；从中观来看，要建立产教一体化利益共同体；从微观来看，要融通各方资源，推进实现产教融合的政策预期［9］。

系统论为产教融合型课程的建设提供了全新的理论视角。系统的整体性特点要求产教融合型课程的建设，不能只依靠职业院校的单方面力量，必须发挥行业协会和企业专家的积极作用，还要获得政府政策的支持，在各行政部门的统筹下合力完成。系统的机构化特点要求在产教融合型课程建设中必须建立相关的激励和保障制度，并围绕建设目标和主要任务开展工作。系统的层次性特点揭示了产教融合型课程要考虑多层面的问题，在宏观层面要做好国家和地方的相关制度和合作机制设计；在中观层面，要建立学校和行企的主导地位；在微观层面，要发挥学校老师和行企专家的主要作用。系统的稳态化特点提示，产教融合型的课程开发需要协调好企业、学校、教师、学生等各方主体利益。系统的开放性特点要求产教融合型课程内容要与时俱进，跟随行业发展和技术革新做出及时的调整，并形成常态化的课程调适机制。系统的反馈性特点，要求产教融合型课程要建立评价和反馈机制。

（二）教育生态理论

美国教育家克雷明首次提出“教育生态学”的概念，把教育理解为一个与自然的、社会的、经济的、政治的、文化的生态环境关系密切的生态系统，并坚持三种思考，即全面的、联系的、公开的思考［10］。从生态学的视角，已有学者发表观点认为，高职院校产教融合的前提在于建立健全相应的体制机制，构建相关主体协同合作的生态体系。在产教融合的实际运行中，要进一步强化教育生态意识，完善仲裁、评价组织与机制，建立有效的独立运作机构，建立必要的协调机制［11］。

用教育生态理论的观点来思考产教融合型课程的开发与建设问题，就是要建立“产”与“教”的良性、互助、合作和共赢的生态关系。“全面的思考”要求产教融合型课程的开发工作，不仅要关注国家教育部门和学校的需求，还要关注行业企业的需求，兼顾学生的需求；不仅要考虑行业领域，还要考虑教育领域。“联系的思考”要求职业教育的课程设置对接产业需求；课程内容对接职业标准；课程教学对接企业生产过程，实现工作过程一体化教学。课程开发过程中的产教融合还体现在教学过程中的理实一体化、校企双师授课等方面。“公开的思考”要求产教融合型课程建设广泛征求意见，包括政府、企业、学校、学生等的意见，通过不同意见的讨论和碰撞，资源的共享和更新，以促进产教融合型课程教学质量的提升。

（三）利益相关者理论

“利益相关者”（stakeholder）一词首次由斯坦福研究院在20世纪60年代提出，并指出如果组织离开利益相关者的支持，便无法生存。在相关研究中，最有影响力的学者为弗里曼，他将利益相关者定义为能够影响组织目标的实现或能够被组织实现目标的过程影响的人。按照弗里曼的观点，组织管理者的任务在于厘清组织与利益相关者之间的关系。该过程包括三个层面：首先是理性层面，对利益相关者进行识别和归类；其次是程序层面，详细分析组织目标的实现与利益相关者的权益和行为的关联性，并基于此制定组织的发展战略；最后是交易层面，明确组织与利益相关者之间的关系模式，并基于此形成共同治理的方案［12］。

我国学者将职业教育分为主要、重要和次要等三大类型利益相关者，指出各类型利益相关者在职业教育制度形成及变迁中发挥着不同作用，职业教育制度的效率依赖于利益相关各方的合作，职业教育制度变迁过程也是利益相关者的博弈过程［13］。只有从本质上剖析各种利益的平衡、分配，才能了解利益相关者之间进行各自价值选择、行为选择的根源，进而了解影响职业教育阻滞或进步的关键所在［14］。基于利益相关者理论，产教融合型课程的建设首先要转变观念，识别其中涉及的利益相关者（学校、企业、政府，学生、教师、行业协会等），并分析其与职业院校之间的关系，尊重并保护利益相关者的正当权益和价值诉求，建立合作的长效机制和政策支持。

二、产教融合背景下职业教育课程教学质量提升的策略分析

（一）在课程设计上平衡产业需求和教育需求

首先，在设计职业教育课程时要增强对地方产业需求的调查与分析，使得课程适应地方产业发展的需要，并服务于地方产业经济的发展。通过产业需求调查，将产业先进技术和产业优秀文化融入课程教学，推进课程教学对接岗位工作流程，聚焦产业发展前沿，推广产业新技能、新技术，使得课程教学适应产业发展。其次，职业教育课程应该要增加对学生需求的调查。以往职业教育课程设计都把关注的重点放在社会需求和企业需求上，忽视了学生的学习需求、职业发展和全面成长。职业教育课程不仅要能帮助学生更好地完成当前的学习任务，还要能帮助学生适应未来的职业挑战，这就需要通过课程教学，帮助学生掌握核心素养和终身学习的能力，以期更好地适应未来社会的变化和工作环境中的不确定。最后，职业教育的课程设计，既要考虑企业需求，也要兼顾教育需求，并实现二者的平衡和统一。一方面，企业作为用人单位，希望学生在校期间就能学习专业知识和掌握职业技能，缩短上岗时间，最快地发挥人才的最大效用；另一方面，高职院校作为育人主体，一般会从学生的角度出发，既培养学生的专业知识和职业技能，也培养学生的素质素养和通识能力，以适应未来职业的发展。因此，课程设计应该要做好企业和学生的调查，兼顾多方需求，实现共同的目标。

（二）在课程内容上将理论知识和岗位技能相结合

首先，在职业教育课程教学中应合理分配理论讲授和技能实训的比重。既要讲授必要的理论知识，也要提供充分的技能实训。提高职业教育适应性的核心在于提高人才培养与行业需求的匹配度，关键是要提高课程内容与行业要素的相关性。因此，课程内容的设计应该要融入行业前沿理论、先进技术和优秀文化，并在课程中让学生得到充分的实操训练和岗位实践。其次，要注重课程资源的及时更新。在课程教学中，要注意及时更新教材、课件、案例、习题、实训项目等课程资源，尽量保持与行业发展同步，将行业的新技术、新理论作为学生学习的新内容，以保证教学对接岗位要求。最后，要重视对学生核心素养的培养。课程教学除了要培养学生的专业技能，也不能忽视对学生的学习方法、创新思维和合作精神等综合素质的培养，以期帮助学生掌握终身学习的能力，更好地适应未来世界的变化和工作环境中的不确定，获得可持续的发展。

（三）在课程教学上促进学校和行业的合作

首先，课程教学应该联合学校力量和行业力量。企业作为用人单位承担着开发和培育人才的社会责任。但在实际中，往往是学校作为育人主体，承担着教育教学的主要任务，校企合作往往出现学校“一头热”、企业“一头冷”的情况，合作效果停留于表面，对合作育人的质量造成一定的影响。因此，企业应该认识到自身承担的社会责任，切实参与合作育人的全过程中，加强在课程开发、教材编写、课程教学和实训指导等环节的投入力度。其次，要采用产教融合的课程教学模式，提高课程内容的实战性和仿真性。传统的教学以理论传授为主，难以真正提高学生的实操能力。只有在教学中贯穿真实项目训练，才能帮助学生掌握职业技能，更快地进入职业角色。可以采用双元制、学徒制、基于真实项目、1+X课证融通等课程模式，让学生更多地参与课程学习中，提高学习的积极性，促进学生实践能力的培养。最后，采用双师教学团队，充分发挥专兼职教师在理论教学和实践教学的优势，提高课程教学质量。学校专任教师掌握系统的理论知识，了解学情并且具有丰富的教学经验；同时，企业兼职教师具有丰富的行业实践经验，了解行业发展和最新技术。二者合作，共同授课，能让学生既打好扎实的理论基础，又获得实操技能的训练，有利于学生的全面发展。

参考文献

［1］邓泽民.CBE理论与在中国职教中的实践［M］.北京：煤炭工业出版社，1995：1.

［2］蒋乃平.课程目标与综合职业能力：对“宽基础、活模块”的再思考之一［J］.教育与职业，1999（1）：19-21.

［3］姜大源.“学习领域”课程：概念、特征与问题：关于德国职业学校课程重大改革的思考［J］.外国教育研究，2003（1）：26-31.

［4］徐国庆.理论与实践整合的职教课程模式探析［J］.职教通讯，2003（9）：10-13.

［5］赵志群.理论与实践一体化的学习［J］.职教论坛，2009（15）：1.

［6］GOLDBERG A I.General System Theory： Foundations， Development， Applications［J］.Archives of General Psychiatry，1969，21（2）：251.