指向高阶思维培养的初中语文支架式阅读教学探究

摘    要：支架式教学法是一种以学生为中心的教学策略，可显著提高学生的高阶思维能力。在具体实践中，教师可搭建目标支架以提升综合性和整合性思维，搭建情境支架以增强情感体验和形象思维，搭建问题支架以发展分析思维和逻辑思维，搭建评价支架以培养批判性思维。在搭建学习支架时，教师还需注意适时搭建、适度搭建、因人而异等事项，引领学生从不同角度审视问题，提出自己的观点和见解，实现从被动接受到主动探索的转变。

关键词：高阶思维；支架式阅读教学法；初中语文

随着教育理念的更新和教学方法的多样化，如何更有效地设计和实施阅读教学，以提升学生的高阶思维，成为语文教育工作者关注的重点。语文学科的高阶思维，主要是指学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，在语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面表现出高水准的思维品质与解决复杂问题的能力［1］。应用支架式教学法可显著提高学生的高阶思维能力［2］。所谓支架式教学法，即一种以学生为中心的教学策略，强调教师在教学初期提供必要的支持，随着学生能力的提升，逐渐减少这种支持，从而帮助学生在学习过程中逐步掌握知识和技能，并最终能独立完成学习任务［3］。基于对相关支架式教学的研究［4-6］的解读，笔者认为根据不同阶段的功能需求，初中语文阅读教学的支架可分为目标支架、情境支架、问题支架和评价支架等，下面从这四个方面具体阐述。

一、搭建目标支架，提升综合性和整合性思维

目标支架指为将学习目标具象化，使学生更容易攀登并最终达成学习目标而设计的支架。为此，在设计阅读教学时，教师需要在明确教学主题与学习任务的基础上设计学习目标。教学主题应与学生的生活经验和心理发展相结合，确保其具有现实意义。学习任务应贴近学生的最近发展区，并具有一定的挑战性，使学生跳一跳就能摘到桃子。明确了教学主题与学习任务，教师即可对接课程标准相关要求，设定清晰的学习目标。由于学习目标比较抽象，教师还要搭建目标支架，以促进知识之间的融会贯通，引导学生以综合性和整合性的思维解决问题，促进高阶思维的形成与培养。

如在进行统编版义务教育教科书《语文》（以下简称“统编教材”）七年级下册指定的名著阅读书目《骆驼祥子》和《创业史》阅读教学前，笔者进行了问卷调查，发现它们受到了“冷热不均”的待遇：学生大多乐于阅读《骆驼祥子》，却对《创业史》敬而远之。为破除此种情况，笔者以一年一度的学校阅读节为契机，计划将它们进行联读，并制订了阅读教学的学习目标：利用梁生宝的创业经验帮助祥子走出困境。

活动实施设想如下：前半学期带领学生进行《骆驼祥子》的进阶性阅读，引导学生逐步总结阅读《骆驼祥子》的经验，重点关注指导学生如何围绕既定的阅读主题“创业”来解读文本并设计与之相关的阅读进阶活动；后半学期进入《创业史》的阅读，让学生根据《骆驼祥子》的阅读经验，围绕“创业”以及核心问题“如果可以穿越，梁生宝的成功创业事迹和经验能否帮助‘三落’时的祥子走出当时的困境”，自主设计《创业史》阅读活动。

为帮助学生更好地进行名著阅读，笔者设计了如下目标支架。

（1）能运用比较阅读法将《骆驼祥子》和《创业史》两部名著进行对比联读，探究出祥子和梁生宝两人的人物形象、创业经历的不同之处。

（2）能结合《创业史》相关内容归纳出梁生宝创业成功的几大核心要素。

（3）通过尝试将梁生宝的成功要素复刻至祥子的创业经历中，探究祥子必然失败的悲剧原因。

学生根据目标支架及之前的阅读经验和核心探究问题，设计了逐层进阶的阅读活动：（1）活动一：读语段，识人物；（2）活动二：听留言，解疑惑——分析两人创业的不同；（3）活动三：再听留言，思考帮扶“落难”人；（4）活动四：知人论世，审美悲剧。

如此，整个名著阅读过程循序引导学生思维向纵深发展，提升逻辑思维、辩证思维，认识到个人和时代、社会在创业中其实是互为因果、互为辩证的，进而感悟“业在有为”的内涵（即使个人无法对抗时代社会，也要有坚守住美好精神品质的积极有为等）。最后，笔者鼓励学生继续尝试两本及多本名著的对比联读，迁移此次阅读经验。

二、搭建情境支架，增强情感体验和形象思维

高阶思维是一种情境化的实际思维［7］。因此，指向高阶思维的教学应该基于真实的生活情境，融合现代信息技术，搭建图文、视频等情境支架，使教学更有情境性，为学生的全面发展提供良好的支持。同时，搭建情境支架，不仅有助于学生对所学内容的深入理解，还有助于他们在真实情境中进行思考和探索。在具体实践中，教师可采取创设真实的生活化情境、角色扮演活动、结合课外活动等方式，激发学生的学习兴趣，增强其情感体验和形象思维，使其在学习中更具主动性和积极性。

如在教学统编教材八年级上册第四单元中的《背影》时，笔者创设与文本相关的情境，引导学生进入故事的氛围，并搭建了如下情境支架。

（1）多媒体播放与《背影》相关的短片，展示课文中描绘的冬天场景、父亲的形象以及作者的童年回忆等。

（2）分角色扮演：小组合作扮演课文中的不同角色，如父亲、儿子等，通过对话和表演重现故事情节。

（3）联络课堂内外：结合实际生活中的类似情境进行讨论，分享自己与父母之间的故事。

播放短片旨在以视觉和听觉的刺激，帮助学生更好地理解文本背景，增强情感共鸣。角色扮演这种互动式的学习方式，不仅能让学生体验到角色所承载的情感，还能增强他们对文本的理解与记忆。通过角色扮演，学生更加深刻地感受到了父爱和离别的情感，从而引发了更强烈的情感共鸣。分享与父母分别时的感受，不仅能拉近师生关系，还能让学生在讨论中反思与父母的关系，进而深化对《背影》主题的理解。在此过程中，教师应注意倾听学生的声音，鼓励他们表达自己的情感和理解，以此增强课堂的参与度和互动性。此外，教师还可引入一些相关的文学作品或影视作品进行对比分析，例如《骆驼祥子》中的亲情描写或电影《寻梦环游记》中对家庭的思考。对比不同作品中对亲情的表现，学生能从更宽广的视角理解《背影》的深刻内涵。跨文本的讨论，不仅能丰富学生的阅读体验，还能提升他们的思维能力。

三、搭建问题支架，发展分析思维和逻辑思维

问题支架是指围绕主要学习任务，设置一个或多个环环相扣的问题，以引导学生层层深入地进行思考和探究。问题需要具有进阶性和驱动性，在问题解决过程中，教师要帮助学生了解问题解决的方法，掌握问题解决的策略，促进学生的深度学习。

问题支架的搭建需要关注四个方面：一是提出开放性的问题，引导学生深入分析文本；二是围绕核心文本展开，可从文本的背景、情节、人物、主题等多个维度提出相关问题；三是设计一系列层层递进的问题，初始问题以帮助学生理解文本的表面意义为主，后续问题则应逐渐引导学生探讨更深层次的主题和情感；四是设计评价性问题，引导学生运用自身的情感和价值观分析并评价文本，发展批判性思维。

以统编教材八年级下册第一单元中的《回延安》为例，教师可从文本的主题、情节发展、人物形象等方面提出开放性问题。如围绕“回延安”这一主题，笔者设计开放性问题支架：“回延安对主人公的意义是什么？对他的人生观和价值观产生了怎样的影响？”旨在引导学生对文本进行深度解读，并结合自身生活经验进行思考。接着，笔者鼓励学生进行小组讨论，以促进思维碰撞和观点交流。在小组讨论中，学生围绕开放性问题，深入分析文本中不同角色的行为动机及其社会历史背景。与此同时，作为引导者，教师要适时介入，提供必要的支持和引导，确保讨论的方向和深度。例如，笔者适时提出问题支架“为何主人公选择回到延安而不是留在大城市”，进一步引导学生思考历史背景下的社会变化以及个人选择的复杂性。然后，笔者根据分析任务设计一些针对性的问题支架，如“你们可以从文本中找出能够支持你们观点的具体例证吗”“主人公在不同环境下的表现是什么”“主人公为什么有那样的表现”，以此锻炼学生的分析能力，帮助他们提高逻辑思维水平。为进一步增强学生的分析能力，笔者又引入相关的历史资料和背景知识，如提供有关延安时期历史事件的资料，让学生在理解文本的同时拓宽视野，进而更好地理解文本所反映的社会现实。最后，为检验学生的学习成效，笔者设计了这样的评价性问题支架：“如果你带着现代的价值观穿越到主人公生活的那个时代，你会怎样选择？是认同主人公的选择，还是其他？为什么？”这样就使学生自然地代入角色，以一个现代人的视角再次审视主人公的选择，在时代变化和人们选择变化之间的辨析中，进一步发展分析思维和逻辑思维。

四、搭建评价支架，培养批判性思维

在初中语文支架式阅读教学中，评价支架不仅能帮助学生理解和吸收知识，还能提升他们对知识的质疑、分析和评价能力。搭建评价支架应基于学习目标，选用恰当的评价方式，抓住关键，突出重点，加强评价的过程性和综合性，注重评价主体的多元与互动，同时也要明确评价的标准和维度，这些标准应涵盖理解深度、分析能力、评价能力以及创造性思维等方面。为学生的过程性学习提供的评价支架，常见的是评价量表，它可以作为学生学习的重要支架。评价量表明确了学生的学习方向，加强了学生的过程参与，既是了解学习痕迹的重要依据，也是获取学习方法的重要指示。

以统编教材九年级上册第四单元中的《孤独之旅》为例。《孤独之旅》是一篇富有情感与哲理的作品。在教学过程中，教师可先设计一些开放性的问题，如“你认为文章中主人公的孤独感源自何处？这对我们理解生活有何启示？”等，引导学生进行文本的初步阅读，关注文章中的情感表达和主题思想。接着，教师可设计多样化的评价活动，并根据情感理解、内容分析、观点评价、文本迁移等设置评价支架（如表1所示），提供一系列有针对性的评价标准，引导学生从不同的角度去思考、分析文本内容，形成独立见解，进而正确地进行自我评价。然后，教师可组织学生进行小组讨论，鼓励学生在小组讨论中记录下不同的观点，引导学生结合同伴评价进行思维碰撞。在此过程中，学生不仅要表达自己的观点，还需对其他学生的意见进行分析，提出支持或反对的理由，从而发展批判性思维。这样不仅能锻炼学生的思维，还能增强他们的表达能力。

需要注意的是，搭建评价支架不仅是课堂内的活动，还应延伸到课外阅读和生活实践中。教师可鼓励学生对所读书籍、影视作品等进行评价，并撰写读后感或观后感，培养他们在日常生活中运用批判性思维的习惯。此外，在运用评价支架的过程中，教师应及时地在学生作出评价后给予具体的反馈，指出优点和不足之处，帮助学生认识到自己的思维盲点。同时，教师要鼓励学生进行同伴评估，通过互相分享和讨论，提升彼此的批判性思维。

五、关于学习支架搭建的几点思考

在指向高阶思维的初中语文支架式阅读教学实践中，笔者认识到学习支架的搭建要注意以下几点事项。首先是适时搭建，在学习过程中的什么阶段与什么时机提供支架，都需要基于教学内容和学习目标而精心设计。其次是适度搭建，学习支架的搭建要基于学生的最近发展区，帮助学生建立新旧知识的关联，支架不宜过难或过于烦琐，要方便操作。最后是因人而异，学生的学习情况不同，搭建的支架要涵盖多个层次，以符合不同学生的个性特点与接受水平。

综上，指向高阶思维的初中语文支架式阅读教学，不仅能为传统阅读教学注入新的活力，也能为学生高阶思维的发展搭建坚实的平台。高阶思维强调批判性思维、创造性思维等的培养，以及对学生个人成长和社会发展的影响。通过支架式阅读教学的实施，学生不仅能更好地理解和把握文本内容，还能学会从不同角度审视问题，提出自己的观点和见解，实现从被动接受到主动探索的转变。

参考文献：

［1］［7］潘庆玉.论语文学科高阶思维的培养［J］.语文建设，2012（23）：4-9.

［2］［6］王晓荣.搭建阅读支架，促进思维能力发展［J］.语文建设，2023（10）：65-68.

［3］饶淼婷.支架式教学在初中整本书阅读教学中的应用［J］.豫章师范学院学报，2024（1）：91-95，123.

［4］何红梅，魏小娜.群文阅读高阶思维培养策略探析［J］.语文教学通讯，2021（13）：23-25.

［5］李作芳，张凤英.搭建四大支架，构建教学练评一致的习作课程［J］.小学教学参考，2022（10）：1-5.