语文课堂叙述艺术的概念阐释与优化策略

摘    要：语文课堂叙述艺术属于一种教学技巧，是教师以叙述为主要表达方式，将认知心理学和叙述理论等运用于语文教学，以更好地实现教学效果的一种课堂话语艺术。当前大部分语文课堂的叙述理性有余而审美不足。在具体实践中，教师既可通过重构叙述内容，使内容从要点化、论点化走向链条化与逻辑化，增加语文课堂叙述的秩序感与层次性，也可通过活化叙述语言，使作为教材的“底本”成为适合课堂传播的“述本”，让语文课堂叙述走向审美与自由。

关键词：课堂叙述艺术；叙述内容；叙述语言；高中语文

语文课堂叙述艺术属于一种教学技巧，对学生、教师、师生关系都具有重要的价值，也是课堂教学审美的重要组成部分。然而，审视当下语文教学的实然现状，不难发现有不少语文课堂的叙述依旧理性有余而审美不足。造成这一局面的原因是多方面的，但关键之一在于语文教学更多侧重以逻辑推演的方式进行言说，单向输出的陈述主导了课堂教学的始终。为此，可以通过“重构叙述内容”与“活化叙述语言”来优化语文课堂叙述艺术，进而提升语文教学的审美化程度。

一、语文课堂叙述艺术的概念阐释

叙述在人类生存过程中意义重大，是人类自我表达与意义生成的一种基本方式。自古以来，人类就以叙述的方式构建自我的认知、记忆和经验，进而与外部世界建立沟通和联系。自二十世纪七八十年代以来，人文和社会科学中多个领域出现了“叙述转向”。叙述学逐渐转向了人类社会中的各种表意活动，如法律、政治、心理、历史、娱乐等。这其中，教育与叙述也产生了密不可分的关联。一方面，叙述是实现教育目的的有效手段。教育源自生活，但生活的庞芜错杂需要通过直观凝练的方式予以抽取才能实现其“可教性”。叙述以言语的形式，贮存、概括、重现了生活经验，很好地解决了这一问题。另一方面，教育教学对叙述也有着基本诉求，教学与叙述有着内在的一致性，教学的生成过程即叙述的产生过程。课堂教学过程往往带有明显的情节性、主观性与逻辑性叙述意味。教师与学生在交流中产生对话，在对话中生成叙述，在叙述中达成教学。从本质上说，教学的过程就是叙述的过程。

语文教学作为一种具有人文品质的认知活动，更需要通过教师的叙述给学生带来认知、情感与价值上的传递。迈入具象化的时代，学生对外部世界的认知方式和信息获取方式发生了巨大转变，他们越发渴望用具体可感的途径拥抱这个多元的世界。比起抽象的价值观念和理论传达，当下的语文教学更侧重通过情境化、故事化的叙述唤起学生的认同与信任。课程理念的变化带来了教学模式的变化，更在一定程度上要求教师能够打破传统的话语系统，用更为灵活、适恰的叙述方式应对新一轮的课堂变革。因此，语文教师对于课堂叙述艺术的追求，在当下显得尤为重要和迫切。

为进一步探讨语文课堂的叙述艺术，我们有必要厘清其概念内涵。语文课堂叙述不同于语文课堂讲述，二者的区别主要在内容上。语文课堂叙述具有一定的主观性，具有人的意识带来的不确定性，包括程序性知识（阅读方法、表达技巧等关乎作品“如何写”的内容）和反省认知知识（学生以阅读、理解、欣赏等方式获得的自我反省与社会认知）；语文课堂讲述则带有客观性，主要包括概念性知识（文学原理和概念、理论和结构的知识）和事实性知识（故事情节、人物描写、环境渲染等关乎文本“写了什么”的内容）［1］。语文课堂叙述也不同于语文课堂陈述，二者的区别主要在对象上。语文课堂叙述必然要将学生作为叙述对象考虑在内，带有对话的双向性和开放性；语文课堂陈述则是一种单向的传递，意味着教师对课堂的权威性掌控。所以，语文课堂叙述艺术属于一种教学技巧，是以叙述为主要表达方式，将认知心理学和叙述理论等运用于语文教学，从而取得更好的教学效果的一种课堂话语艺术，指向叙述主体、叙述对象和叙述内容三方面的相互补充与作用，即关于由谁说、对谁说、说什么的问题。它追求在教学过程中，通过叙述营造真实可感的情境或可能的世界模样，以充分发展学生的语言、情感、想象和创造力，最终推动学生在身心上最大程度地浸润于语文学习情境。

二、语文课堂叙述艺术的优化策略

优化语文课堂叙述艺术可采用以下两种策略。

（一）遵循内部逻辑，重构叙述内容

就课堂教学而言，叙述内容是教学推进的基础，教师通过对叙事内容的择取与变形，达到实现课堂教学与学生发展的目标。传统的语文课堂出于教学的功利性，更多的是将教材作为台词脚本，教师的课程意识往往偏离生活化的实际背景。因此，通过一定的组织形式，让叙述内容从要点化、论点化走向链条化、逻辑化，能增加课堂叙述的秩序感与层次性。

1.以思维为序

这种叙述组织方式适用于作家年代特殊、风格流派明显、作者生平复杂的文学作品。语文课经常需要讲解“时代背景”“写作思潮”“人生经历”“文本作品”等知识要素，若将这些要素割裂叙述，很难让学生对作品有深切的思考，更难勾勒出完整的脉络体系。若以思维为序进行讲解，我们可以将这些要素纳入如下叙述逻辑：时代背景助推了写作思潮的出现，写作思潮交融作家的个人经历从而创生出了文学作品，这些要素共同构成了语文教学的基本内容。比如，用这样的叙述思路设计统编版普通高中教科书《语文》（以下简称“统编教材”）必修上册中的《故都的秋》。首先，对比《郁达夫日记集》与《故都的秋》，《郁达夫日记集》记载1934年8月18日的天气是“闷热”［2］，而《故都的秋》却记录了那一天的“清”“静”与“悲凉”。这时，教师就可以将这个矛盾交给学生，面对热极的秋，为何郁达夫会生出清冷的心境与颓废的情调？其次，总结郁达夫颓废美的写作风格与文学审美的虚设境界，这就延伸出了作者的人生经历与当时的文学思潮两条叙述线索：祖父、父亲早逝→幼年家贫→生性敏感→日本留学→物哀美、幽玄美影响；“五四”新文化运动→创造社→为艺术而艺术。最后，再回顾品味文中的虚实之美。以思维的转换为序，由具体到抽象再重回具体，这种叙述方式推动着学生感受时代、群体与个人的生命“悲凉”之美，因果关系明晰，逻辑层次分明，避免了课堂为故事而故事的叙述。

2.以情感为序

文学作品均饱含着作者强烈的思想感情，袒露着人间的真善美。因此，对于情感流动较为外显的文学作品，我们可以将情感发展作为课堂叙述的脉络和线索，重建叙述的深层结构。列维-施特劳斯在《神话与意义》中指出，阅读神话时，不仅要一行接着一行，从左到右地读，而且要像阅读管弦乐谱一样竖着看，从全页乃至全曲中把握这一行五线谱的意义［3］。以情感为序的叙述方式可以分成垂直与平面两类。其一，垂直式递进叙述。教师可以用王一川提出的“应目”“会心”“畅神”三个审美层次进行课堂叙述的递进化表达。如统编教材必修上册中《登泰山记》的教学，教师可以这样叙述：先对泰山的声、色、线、形进行细节化叙述，由景物的客观形式引起学生的感官愉悦，即“应目”；再对姚鼐的情感、思想、理想进行充溢情感的慢叙述，唤醒学生的心灵愉悦，即“会心”；然后走到感性背后，用提炼式的语言归纳叙述文本中色调的“冷与暖”、光线的“明与暗”、空间的“上与下”、区位的“阴与阳”所蕴含的传统美学特征，走向“畅神”，感受意志的愉悦。其二，开放式散点叙述。针对情感多变复杂的单一文本，教师可以设置开放式审美话题，尝试叙述上的思维“健身操”。如统编教材必修上册中的《红烛》，作为一首具有浓郁浪漫主义色彩的作品，这首诗歌旋律明确的节奏与起伏多变的情感形成了充分的呼应。因此，教师可以调用自己的生活经验，在叙述“自问”“自悟”“自励”“自伤”等多种情绪时，进行自由的联想与阐发，在发散式的畅谈中，加入个体的具身感受。

3.以时间为序

为了使课堂叙述更具形象性和丰富性，教师可以让学生将教材中需要阐述的知识在头脑中转换成鲜明、连贯的生活画面。以此为原理，教师也可将教材中某一课的结构（可以是一个知识点、一个课时，也可以是一个章节）设定在一个具体的时间内叙述。如在叙述统编教材必修下册中的《鸿门宴》时，教师可以从秦朝灭亡后的历史开始讲起，按时间顺序讲刘邦与项羽两个军营的兴起与发展，并在叙述过程中贯通《史记》的群像塑造法，将同期内的历史事件、历史人物等镶嵌于整个叙述节点之上，使得整体内容更加生动细致。特别要指出的是，对同一时间内的叙述细节要予以充分的补充。法国叙述家巴尔特将主干事件称为“核心（Kernel）”事件，细节补充称为“卫星（Satellites）”事件［4］。“核心”事件不能省略，一旦被省略，可能会破坏课堂的整体理解。但充分的“卫星”事件，才能造就叙述的纵深感与曲径通幽之妙。如《鸿门宴》中鸿门宴当晚的事件即“核心”事件，而只有对这个时间段内的故事背景、政治势力、人物性格等各个细节进行充分的筛选、整合和编排叙述，才能使课堂叙述既符合教学要求，又呈现作品的文学特色。

（二）运用表达技巧，活化叙述语言

教材语言作为教师叙述的“底本”，需要语文教师在教学中运用一定叙述技巧对其进行技术加工和重组，使之成为适合课堂传播的“述本”。

1.由真实之境走向生活化叙述

所谓生活化叙述，指向的是一种丰富、活泼、真实、有效的表达，它取材于学生的现实生活，并在此基础上作进一步的表达改良。在实践路径上，它可以通过叙述人称的转换与语境错迷来实现。首先，教师可以通过叙述人称的转换，让自己或学生成为“事件卷入的人物”。比如，教师通过第一人称的叙述视角，更易于投入个人情感，从而有效拉近学生与诗歌间的阅读距离。其次，教师可以在叙述时构建一定的生活场域，造成叙述上的语境错迷。所谓“错迷”，即有意引入其他生活情境，在叙述上形成一种情境的错乱。当然，这种错迷要基于学生真实、富有意义的生活本身。合理、科学的生活化叙述是语文学科核心素养形成和发展的重要载体，是助推学生在交互作用中激发潜能、形成结构化知识体系的重要利器。

下面以统编教材必修上册中的《以工匠精神雕琢时代品质》为例进行阐述。文中有这样的表达：“企业对高精尖、炫彩酷的不懈追求，同工匠精神不谋而合。只有像手工匠人一样雕琢技艺、打造产品，企业才有金字招牌，产品才能经受住用户最挑剔眼光的检验。”此处，教师就可以改用第一人称来叙述：“如果说现在的我们和理想中的我们存在一个中间变量，那么这种变量的达成就需要工匠精神的指引。而工匠精神其实就是我们对学习内化于心、外化于行的日常化的精雕细琢。”通过人称的更换，宏大的语言表达变得贴近日常，利于学生建立起主人翁意识，深化对青春理想的体认。又如，教师还可以这样引入生活情境进行叙述：“自ChatGPT和Sora横空出世以来，人工智能引发了人类生产方式的深度变革，网络上也经常出现‘哪些职业最容易被人工智能取代’的讨论。这些职业中，有会计、记者、翻译、客服等。老师将列举这些职业中的一些代表人物，讲述他们的当代故事。请你在听完后选择其中的一位，说说他在当代坚持工匠精神的意义。”以职业身份的入境式错迷来叙述，可启发学生对概念产生深度思考。

2.由具象描述走向视觉化叙述

波兰学者英加登用语音层、语意层、客体层、观相层四个概念概括文学作品的四个层次。中国古代文学也提及“言”“象”“意”三要素。以此为启发，我们可以将视觉化叙述分成两步。第一步，发现空白。所谓“空白”可以理解为供师生解读的潜在之“象”，也是有待于读者在阅读中使之具体化的内容，英加登称之为“未定点”［5］。“未定点”绝不是单一的、绝对的，而是多层次的、富有变化的，只要这一个“未定点”具有文本“所指”实体之外的内在能指，就可以鼓励学生大胆探究。第二步，解码空白。空白点其实是作家个人情感和心理的表达的“中间物”，是作者与读者沟通的“桥梁”。在搭桥的过程中，作家追求的不仅仅是“象”的沟通功能，更看重的是“象”作为隐喻所实现的审美价值。教师可以通过画面描述、同类替换、感官互通等方法，补充可观可感的叙述细节，扩充深化文本内涵。

以统编教材必修上册中的《立在地球边上放号》视觉化课堂叙述为例。诗歌中的“啊啊！不断的毁坏，不断的创造，不断的努力哟！/啊啊！力哟！力哟！/力的绘画，力的舞蹈，力的音乐，力的诗歌，力的律吕哟！”是历来被认为较难理解的句子。与教材配套的教师用书对其这样解读：“诗人这几句对于力的赞歌，正是那种向旧世界、旧文化、旧传统猛烈冲击的时代精神的象征。”若只是通过反复朗读，或直接呈现教师用书中的结论，高一学生是难以达到这样的理解高度的。很明显，这首诗歌理解上的“未定点”在于“力”这一意象。发现这一空白点之后，课堂的重难点就变为解码这是一股怎样的“力”，是什么在被“不断的毁坏，不断的创造，不断的努力”。为此，教师可以从跨媒体角度引入蓝天大海的视觉景象，增加洪涛滚滚的听觉材料，增添自然之伟力的感官体验，也可以让学生在绘画、舞蹈、音乐等领域举例补充，进行同类事物的替换，从而有效地把抽象叙述转化成适用于课堂教学的形象化内容。