聚焦“这一篇”的文本特质 开展“这一层”的语文实践

摘    要：小说在高中语文教学中具有重要地位。在高中小说教学中，教师可从小说的叙事运行视角出发聚焦“这一篇”的文本特质，开展体现高阶思维“这一层”的语文实践，从而使学生在精读小说中获得审美体验、认识美学价值、发现艺术创造，形成结构化的文学知识。

关键词：小说教学；叙事运行；文本解读；高阶思维；高中语文

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中语文课标》”）在“文学阅读与写作”学习任务群中指出：要精读古今中外优秀的文学作品；要从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造；要结合作品的学习和写作实践，由学生自主梳理探究，使所学的文学知识结构化。作为文学作品的重要组成部分，小说在高中语文教学中具有重要地位。那么，如何引导学生精读小说？如何使学生在小说阅读中获得审美体验、认识美学价值、发现艺术创造以及形成结构化的文学知识？笔者认为，教师可在教学中从小说的叙事运行（根据创作意图，综合运用与管理各种叙事元素和技巧）视角出发，聚焦“这一篇”的文本特质，开展体现高阶思维“这一层”的语文实践。下面以文言小说《促织》的教学为例进行阐释。

一、聚焦“这一篇”的文本特质

“怎么读”大致可以归结为“读什么”［1］。而好的阅读教学，往往基于合宜的文本解读［2］。《促织》选自《聊斋志异》，鲁迅在《中国小说史略》中提到，“以传奇法而志怪”是《聊斋志异》最主要的特点。这篇小说被编入统编版高中《语文》必修下册第六单元。面对一篇古代文言小说，教师往往将文句疏通作为教学的常规项目，但是教材对这篇小说的注释十分详尽，学生基本不会在文意理解上存有困难，因此文句疏通不应成为教学的重点。笔者认为，要达成《促织》教学的深入有效，教师可引导学生从叙事运行的视角出发解读其“神秘离奇”的文本特质。

（一）情节的极端反转

《促织》的神秘离奇，直接表现是情节大起大落、极端反转。而这些极端反转的情节，如福斯特在《小说面面观》中提出的那样，存在一定的因果勾连［3］。这种因果，孙绍振认为应该是特殊的情感因果［4］。

凸显情感的特殊性，在情感因果上作审美超越，是达成情节生动（本文主要表现为“离奇”）的重要方式。《促织》情节运行的情感因果，是对摆脱当下困境的渴望。在这一特殊情感的推动下，蒲松龄让情节出现了三度极端的“生死”反转，即“无法塞责，惟思自尽—依照提示，惊获珍品”“顽子闯祸，如被冰雪—得子之尸，化怒为悲”“喜收小虫，惴惴心恐—大战四方，惊喜奇之”。在这种“顺境”与“逆境”的极端反转中，人物被反复折磨，其情感经历了极端的震荡，同时，读者也会随着这一系列极端反转的情节，体验情感运行的“过山车”。正是这样细化的情感体验，才能让读者切实感受到成名想要摆脱当下困境的渴望，进而促成了情节“神秘离奇”的实现。

情感因果的审美超越，可以达成情节的生动，但只有实现理性回归，对小说的认知才有深度。《促织》中的情节极端反转，根源在于“宫中尚促织之戏”，官员们“欲媚上官”，盘剥百姓，同时，以成名为代表的普罗大众毫无反抗意识，甚至能为“塞官责”而感到高兴。只有深入挖掘小说这一理性因果，才能对这种“神秘离奇”有更加深刻的理解。

（二）视角的自由切换

《促织》采用的最主要的视角是全知视角，它让读者对事件有一个最全面、最具体的了解。但在部分情节中，蒲松龄也采用有限视角的方式来叙述，从而让情节富有悬念又耐人寻味。通过视角的自由切换，小说的“神秘离奇”得以进一步彰显。

由“宫中尚促织之戏”“此物故非西产”“华阴令欲媚上官”可知，促织原本不是这里的特产，但宫中的风气、官员的谄媚，导致了老百姓的悲剧。作者通过全知视角，让读者快速了解了当时的社会风气，以及成名悲剧故事的起源，“离奇”的色彩从一开始就呈现了出来。“为人迂讷”，不让读者自行体会人物的品性，而是直接给出评价，也和后续其经历的悲惨形成了强烈的反差。

在成名妻子求神占卜的情节中，作者采用了有限视角。小说并未告诉读者驼背巫到底说了什么，从“唇吻翕辟，不知何词”“非字而画”等细节可知，驼背巫的提示是一张画而不是一段文字，所有的相关内容都要成名、其妻以及读者去猜。这种方式强化了神秘因素，也为后文成名的遭遇埋下了伏笔，因为对驼背巫的提示，成名在理解上可能是存在偏差的。如果采用全知视角，这种神秘与离奇的因素将消失，小说中的前后文就无法形成逻辑自洽。

同样，在成名儿子死亡之后，作者写道：“忽闻门外虫鸣，惊起觇视，虫宛然尚在。”此处如果采用全知视角，透露这只促织是注入了成名之子的灵魂幻化而来的，那么后文的情节都是理所当然，就不会产生情感的震荡与怀疑。而采用有限视角，不告知这只促织的由来，而是逐步展露其惊人的战斗能力，直到最后才道出真相，则更加符合认知过程，让这种情感的震荡更加契合情理，也实现了神魔文化视角下的理性回归。

（三）角色的合理隐显

民间故事形态学提出，要关注角色在复杂情节中的功能。《促织》中的角色大体可以归为两类，它们对“离奇”的情节产生了重要作用。

第一类是贯穿始终的角色，包括里胥、宰和驼背巫等，他们是离奇情节运行的前提。里胥、宰是利益规则的制订者，一方面由于他们的“欲媚”“猾”，导致成名一家陷入悲剧的“死亡循环”，另一方面当成名获得一只注入了他儿子灵魂的战无不胜的促织时，他们又直接从中获取利益。他们是离奇情节产生的幕后主导因素。驼背巫代表的是上天，是神秘外力。驼背这一形象，在很多文学作品中都代表着一种超现实力量。比如柳宗元《种树郭橐驼传》中那个“病偻，隆然伏行”的郭橐驼，似乎只有这一异于常人的畸形设定，才能使其拥有技艺高超的种树技能变得合理。《促织》一文中，驼背巫以隐秘的方式（“唇吻翕辟，不知何词”以及“非字而画”）给成名一定的暗示。在情节运行的进程中，驼背巫的直接出现虽只有这一处，但是这种隐秘的上天力量却始终存在，并推动着离奇性的延宕。此外，这种上天力量的设计，表明即使有外力的帮助，成名一家也无法摆脱落魄的境遇，让他这种绝望情绪更加强烈。

第二类是非贯穿始终（分段出现）的角色，包括成名的妻子、儿子以及“好事少年”等，他们是离奇情节运行的核心。成名的妻子是成名行动的推动者，她与成名利益攸关，从“死何裨益？不如自行搜觅”的责备鼓励，到“具资诣问”的求神占卜，再到“面色灰死”破口大骂，她的一系列举动，使成名在一次次跌入谷底后能够重振精神。正是由于成名妻子的存在，才促成了故事情节的反转。成名的儿子通过完成生命存在基质的转化——灵魂入虫，帮助成名一家摆脱了悲惨境遇。他之所以必须出现，是因为他从顽皮不懂事到懂得帮助父母，完成了认知层级的跨越，使小说的不可思议的神秘与离奇性达到了极致。如果这一任务由成名的妻子等其他人完成，就无法实现认知层级的跃阶。“好事少年”的作用是，其“掩口胡卢而笑”“又大笑”“大骇”等表情变化，使成名不断刷新着对小虫的认知，同时展现了小虫的“惊奇”之处。

（四）节奏的精准把控

叙事节奏的调节可以产生跌宕起伏的效果。叙事越是详细，节奏就越慢，反之，节奏就会加快。在《促织》中，不同情节的详略是有所差异的。作者通过这种差异，让小说“神秘离奇”的色彩更加浓重。

比如，成名捕获“青麻头”这一情节，小说进行了相当细致的叙述，从对驼背巫、图纸的描述开始，到成名“反复自念”“执图诣寺”“侧听徐行”“急逐趁之”“蹑迹披求”“逐而得之”“备极护爱”，在这一过程中，成名的内心经历了从怀疑、惊愕到大喜的情感抬升，读者的情绪也跟随着这一详尽的叙述一同抬升。与此同时，包括成名与读者在内，所有人的心理预设都是成名一家的生活将因此变得不再悲惨。但是，后续却仅仅用了34个字，“青麻头”就“股落腹裂，斯须就毙”。捕获的艰难与死亡的迅捷形成了强烈的对比，成名与读者对这一结果根本毫无准备，情绪经历了断崖式的下跌。紧接着，文本索性将情绪一摁到底，“得尸于井”“化怒为悲”，人物的情绪至此降至冰点以下。这一快节奏的变化，极大地凸显了小说的“离奇性”。

二、开展“这一层”的语文实践

针对“这一篇”进行合宜的文本解读，是教学有效的前提。但要将对文本的解读真正内化为学生的自主理解，则需要在高阶思维“这一层”进行语文实践。

高阶思维的层级包括分析、综合、评价三个方面，其行为特征包括联系、比较、讨论、分析、阐述等［5］。在语文课堂中，这些行为依托的是充分的语文实践活动。

为了解学生对《促织》的理解程度，以及探查其是否具备用所学的相关语文知识分析文本的能力，笔者让学生在课前进行文本素读，并设计了以下问题。

问题1：你能用一段完整的话概述《促织》的主要情节吗？

问题2：读了这篇小说之后，最让你匪夷所思的情节是什么？说明理由。

问题3：驼背巫在文中没有说一句话，你认为作者为何不让她开口？

对问题1，学生基本都能把情节概述出来。对问题2，学生基本都写了一处情节，但绝大多数学生对理由的表述都不够充分，部分学生甚至没写理由。对问题3，大部分学生的表述是“假如开口的话，就会没有神秘感”等较为感性的回答，不能运用相关语文知识加以理性阐述。

显然，学生能通过识别、归纳等方式，把握《促织》的主要情节，但在阐明、评论、探究等方面的表现则比较欠缺。也就是说，学生缺乏运用高阶思维的能力。

在课堂实践层面，笔者设计了“我有一个故事”“驼背巫会说话”“撰写文学短评”三个关键活动，强化读写结合，引导学生对作品进行深入解读，体会作者在叙事层面的艺术创造，进一步落实叙事运行这一语文知识的结构化。

（一）“我有一个故事”

这一活动主要是对问题1进行反馈，目的是让学生对文本有一个较为整体的了解。笔者将两名学生的表述进行了对比呈现，具体如表1所示。

由表1我们可以看到，学生是具备一定的概述能力的。学生1的表述，概括了《促织》的主要情节，但并未将情节的反转性表现出来。学生2的表述，更好地表现了情节运行中的极端反转。因此，笔者顺势进行追问：“两位同学的情节概括大致相同，而第二位同学的表述更具反转性，这是由什么原因造成的？”通过讨论，学生最终得出结论：运用“但是”“令人意想不到的是”等表示转折性的词或短语，能更好地表现情节的反转运行。在这一教学过程中，学生能初步感知：情节的极端起伏是造成《促织》“神秘离奇”的原因之一。

（二）“驼背巫会说话”

对情节的极端反转，只要教师稍加指点，大多数学生基本都能领会与理解。但是，从叙事视角出发来探讨《促织》的“神秘离奇”，对绝大部分学生来说是有难度的。因此，笔者主要是让学生“改写”相关语段，通过“改写”并与原文“对照”来体会叙事视角的变化对文本的影响。部分课堂补写如表2所示。

将这三名学生补充后的改写内容嵌入文本中后，情节就比较直白，缺少了巫师自带的神秘感。同时，生1补充的内容与下文的情节会产生矛盾：下文中的儿子之死，对成名一家而言分明是一场劫数。这样就会消解驼背巫的超现实力量。而按照生2与生3的补充，成名会在要与不要之间进行权衡，下文的情节走向也会发生改变。

造成这一不同的根源在于，叙事视角发生了变化。按照原文采用有限视角，我们对驼背巫的指示都是基于猜测，而且按照成名当时的糟糕处境，这种猜测的内心逻辑往往是朝着有利的一面走，会无意识地忽略可能带有的不利因素。而采用全知视角，情节的极端反转性也会随之消失，甚至会出现前后矛盾。

（三）“撰写文学短评”

在上述两项活动中，教师通过介入性示范，帮扶学生从“草草读过”走向“初步读懂”，而“撰写文学短评”则是在教师指导下让学生“独立行走”。为了在课堂中更好地聚焦，笔者规定了评论的角度，要求学生从叙事的详略角度出发，探讨《促织》“神秘离奇”的原因，并在下一课时的教学中选取有代表性的习作，要求学生从观点鲜明、论证有力、语言流畅等维度，结合作品进行评价，以提升学生的理性批判能力。试举某学生的习作如下。

在张弛中凸显离奇感

小说《促织》由几个连续的情节构成，但是，这些情节在详略上存在差异，这种差异在一定程度上使读者形成了“神秘离奇”的阅读感受。比如在小虫大战“蟹壳青”与鸡一段，小说对小虫与“蟹壳青”、鸡的战斗细节叙述相对详细，在小虫被“蟹壳青”与鸡蹂躏时，我们的内心也在经受折磨。而对小虫的反击描写则比较简略，在读者还未来得及反应的时候，小虫已获成功。这种节奏的张弛，进一步彰显了离奇性。

针对以上习作的评价如表3所示。

在此基础上，学生对自己的习作进行修改。这样，通过一次撰写、一次评价、一次修正，学生不仅对《促织》通过叙事详略来强化“神秘离奇”这一特质有了更深的理解，而且进一步使自己的相关语文知识结构化，让自己的论证逻辑逐渐走向严密。

综上，从叙事运行这一视角出发，深度剖析《促织》的文本特质，进而进行教学深化，基点是对“这一篇”文本进行合宜的解读，落点是在高阶思维“这一层”开展语文实践。这样，学生不仅能深化对作品美学价值以及作者创作意图的认识，理解作品对社会现实的深刻批判，而且能对文本的赏读路径形成初步的思维建构以及结构化的文学知识，进而不断提升阅读品质。

参考文献：

［1］王荣生.语文课程与教学内容［M］.北京：教育科学出版社，2015：83.

［2］王荣生.依据文本体式确定教学内容［J］.语文学习，2009（10）：33-38.

［3］福斯特.小说面面观［M］.朱乃长，译.北京：中国对外翻译出版公司，2002：70.

［4］孙绍振.文学解读基础：孙绍振课堂讲演录［M］.福州：福建教育出版社，2017：380.

［5］沈之菲.提升学生创新素养的高阶思维教学［J］.上海教育科研，2011（9）：35-38.