台阶式阅读：初中语文整本书阅读新样态

摘    要：囿于教师原有经验和学生阅读时空等的限制，初中语文整本书阅读在实际操作中仍然存在学生读不完、读不好、随意读等问题。为此，教师可采用由易到难、层层递增的台阶式阅读教学策略，即通过“连滚带爬式”通读、“圈点批注式”整读、“形式互通式”延读、“学科跨越式”融读形成整本书阅读的四个台阶，以促进学生阅读思维的进阶，提升学生的语文核心素养。

关键词：整本书阅读；台阶式阅读；初中语文

整本书阅读有助于学生提高语文阅读能力，培养语文阅读思维，发展语文核心素养。然而，囿于教师原有经验和学生阅读时空等的限制，当前的初中语文整本书阅读在实际操作中仍然存在学生读不完、读不好、随意读等问题。针对这种情况，笔者在初中语文整本书阅读教学中采用了由易到难、层层递增的台阶式阅读教学策略，即通过“连滚带爬式”通读、“圈点批注式”整读、“形式互通式”延读、“学科跨越式”融读形成整本书阅读的四个台阶，引导学生在了解整本书全貌的基础上，把握作品的内涵和精髓，进而把握作品的思想主旨和艺术价值。下面，笔者以老舍的长篇小说《骆驼祥子》整本书阅读教学为例详细阐述。

一、“连滚带爬式”通读

温儒敏提倡让学生“连滚带爬”地读整本书，有意识地运用浏览、跳读、猜读等阅读形式，保证阅读速度，达到阅读目的［1］。艾德勒与范多伦在《如何阅读一本书》中也强调，初次阅读时，不必试图理解每个字句，这一规则至关重要［2］。因此，台阶式阅读教学的第一步就是引导学生用“连滚带爬”的方式阅读整本书，了解这是一本怎样的书、这本书讲了什么、阅读中有哪些困惑，具体可采用以下方式。

（一）不拘一格拟标题

教师要引导学生每天定量阅读，梳理小说内容，为每个章节拟标题。标题形式可不拘一格，或以词语的形式拟题，或以短语的格式拟题，或拟定章回体小说式的标题。此外，教师还可以让学生将自拟标题与原标题进行比较分析，而对无标题的文本，则可以让学生将自拟的标题在班级中讨论交流，以此提高通读整本书的有效性。如学生在阅读《骆驼祥子》时发现目录中没有标题，笔者引导学生在通读的基础上，围绕每一章节的主要内容以小组合作的方式拟出标题。学生自拟的章节标题（部分）如表1所示。

（二）多元视角讲故事

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教语文课标》”）明确要求在整本书阅读中设计、组织多样的语文实践活动，如同伴共读、故事会等。同时，统编版初中《语文》（以下简称“统编教材”）要求读的很多名著都是叙事类作品，这些故事中的不同人物有不同的视角，教师可以引导学生通过讲故事的形式多视角理解人物。如在《骆驼祥子》整本书阅读教学中，除了以祥子的视角讲述故事外，教师还可以引导学生以其他人的视角讲述故事，如以刘四爷的视角讲述故事，从中体会成功商人管理企业的严格和传统家长的权威，以及他对亲情、封建思想和个人悲剧的反思。多元化的视角有助于学生对人物有更多立体的理解，并体会从不同视角看问题的意义。

（三）七嘴八舌提问题

教师要在学生通读整本书时，鼓励其记录阅读时自己认为重要的部分，包括情节发展、人物性格、环境变化等，并以此为依据提出具体问题。如通读《骆驼祥子》后，学生根据自己的困惑或感兴趣的话题，七嘴八舌地提出了很多有意思的问题。虽然此时大部分学生尚处于浅表化阅读阶段，但他们已经注意到车对祥子的重要性，部分学生甚至开始主动思考祥子作为底层小人物的典型代表，该如何在社会中艰难地寻求出路。经梳理，学生主要提出以下问题。

（1）祥子除了拉车，难道不能做别的行当维持生计吗？

（2）如果没有大兵抢车、孙侦探讹钱，祥子的理想是否就能实现？

（3）如果不和虎妞结婚，小福子也不死，祥子还会堕落吗？

（4）老马的几次出现对祥子来说意味着什么？

（5）像祥子这样踏实肯干的底层小人物是不是永远没有出头之日？

（6）读这本书的现实意义是什么？

显然，学生能够基于“通读”提出问题，说明他们已经突破了对整本书事实层面的把握，开始走向对整本书的深度理解。而要深度理解整本书，学生需要运用比较、分析、综合甚至创造等高阶思维才能实现。因此，教师还要引导学生进行其他三个层面的阅读。

二、“圈点批注式”整读

“圈点批注式”整读是台阶式阅读教学的重要环节，也是整本书阅读的重点。教师可以引导学生通过撰写逐层递进的启发性、关联性、问题性批注实现深度阅读。

（一）关注整体：撰写启发性批注

启发性批注指向对某一个词语或句子的理解，或是突破文本“写了什么”而走向对文本“为什么要写这些”的思考和探究。从整本书出发，通过撰写启发性批注，可以使学生获得对作品表现手法等的深度理解。例如，《骆驼祥子》以祥子为主要描写对象，同时也涉及大量老北京的风土人情，它们都会对人物性格的变化和命运的走向产生影响。在教学中，笔者引导学生深入文本，充分挖掘作品中影响人物的重要因素，进一步把握完整的人物形象，从更深层次上理解作品的主题。试举学生撰写的启发性批注一例如下。

以上两个批注是学生对洋车夫群体的一种理解。在此基础上，笔者进一步启发学生思考“作者为什么要写这一群体”。于是，学生就把洋车夫群体与祥子个人进行比较，并思考这一群体的共性与祥子作为群体中一员的个性之间的联系，同时结合当时的社会背景、祥子的命运悲剧，进一步撰写启发性批注。试举一例如下。

祥子是整本书的主角，但小说一开场“写了什么”呢？作者以洋车夫群体的真实情况为切入点，让读者感受到洋车夫并没有因为拉上洋车而摆脱苦难的生活，反而因生活中的不幸而成了别人心灵慰藉的“良药”。作者为什么没有直接介绍主人公祥子的基本情况，却“反其道而行之”要写这些呢？可见作者想要启发读者，在这样的社会背景下，祥子选择拉车注定不会有好的结果。也许小说一开始就预示了祥子悲惨的命运吧。

启发性批注要求学生关注整本书，这在一定程度上能够促进学生对文本内涵的思辨性解读。借助启发性批注，学生可以更加确切地把握文本中不同人物的性格特征，进一步理解整本书的思想主旨。

（二）关注场景：撰写关联性批注

关联性批注指向关联人物在不同场景中的表现，发现人物的变化，探究人物变化的原因。学生在撰写关联性批注的过程中，能够理解人物及作者塑造这一人物形象的意图，进而把握小说的社会意义。以下是某学生关联《骆驼祥子》第10章和第11章中的相关内容撰写的关联性批注。

【原文】

第10章：祥子呆呆的立在门外，看着这一老一小和那辆破车……心中感到一种从来没有过的难受。在小马身上，他似乎看见了自己的过去，在老马身上，似乎看到了自己的将来！……那一老一小似乎把他的最大希望给打破。

第11章：一想到那个老马与小马，祥子就把一切的希望都要放下，而想乐一天是一天吧……只差几十块钱就能买上车了，不能前功尽弃。

【批注】

此时的祥子产生了及时行乐的念头，老马的悲惨遭遇沉重地打击着祥子，让他窥见了自己的未来，可怜的小马也仿佛就是自己孩子的未来。此时，堕落的念头在祥子心里萌发：穷人就是“枣核两头尖”能活命就不错了，为什么“该快活快活的时候还不敢去干”呢，真是“傻子”。但是看着“闷葫芦罐儿”，祥子的内心又有一个声音告诫自己“不能前功尽弃”，于是他立刻否定了自己的想法。老马和小马的出现，在整部作品中起到关键作用，让读者见证了祥子在迷途中内心的挣扎和精神的渐变，这也是他由“人”向“兽”转变的开始。

在此基础上，学生还关联了第1章和第6章中的相关内容，写下“祥子经历了‘车被大兵抢走’‘虎妞的诱骗’等事情，但这样的磨难并没有动摇其心中的信念，反而是在遇到老马和小马后，他的人生信念才开始坍塌”等批注。这样的关联，能够引发学生深度思考：像祥子、老马、小马这样踏实肯干的底层小人物是不是永远没有出头之日？

撰写关联性批注，能使学生聚焦前后相关联的不同场景中人物的表现，思考人物性格变化的深层原因，为其进一步理解作品的主题思想打下坚实的基础［3］。

（三）关注要素：撰写问题性批注

问题性批注是指在问题解析过程中形成的一种具有明确目的的批注，它指向问题的解决。教师要引导学生在启发性批注和关联性批注的基础上，聚焦书中需要深入理解的问题，并对这些问题涉及的要素进行筛选、分析、比较和综合，进而形成自己的观点和看法。

如在《骆驼祥子》整本书阅读中，学生一直在思考和追问：像祥子这样踏实肯干的底层小人物是不是永远没有出头之日？带着这个问题去批注，学生发现：初来北平的祥子像“从乡野的泥土中生长”的，“脸上身上都带出天真淘气的样子”；当祥子买上新车时，为了贪两块钱去了清华门，“没点胆子，哪能找到这么俏的事”；在第一辆车被抢之后，祥子从“不抢别人的买卖”变成“抢上买卖就跑”，还用“为了买车”为自己的“不要脸”开脱；高妈让祥子把钱放出去，而祥子却认为在“闷葫芦罐儿”最安心，而让祥子去起会，他认为“好汉不求人”。同时，学生也关注到了祥子所处的“不公道的世界”：虎妞的诱骗，小福子的自杀，孙侦探连续两次的欺压，刘四爷对祥子和虎妞婚事的不认同，“富人”车主的冷漠，同行的排挤……此时，学生的批注还是比较随意的、碎片化的，笔者引导学生对这些造成祥子悲剧的原因进行分类。通过分类，学生发现原因主要在祥子个人的性格特点、文化程度、思想局限上。对此，笔者引导学生聚焦社会因素，如打仗、祥子身边的人物构成等。通过对个人和社会因素的综合分析，学生形成了自己的观点。某学生撰写的问题性批注如下。

首先，祥子生活在军阀混战、社会动荡的时代，这种环境对于个体生存和发展都构成威胁。其次，祥子前期虽然勤劳、善良、坚忍，但他过于执着拥有一辆自己的车，使得他在遭受重重打击时更容易陷入绝望。而且祥子想要的“出头”就是拥有一辆车，是个人的物质需求，带有强烈的思想局限，反映了当时社会中普遍存在的小农生产意识。再次，祥子经历了多次重大挫折和打击，如车被抢、钱财被敲诈、婚姻不幸、爱人自杀等。这些挫折的累积让他那颗原本“热血沸腾”的心慢慢“冷却”下来，最终走上了堕落的道路。可见，个体的努力无法改变物质的困境，精神的摧残榨干了祥子的灵魂，让他不可避免地走向堕落。

三、“形式互通式”延读

“形式互通式”延读是指借助与所阅读的整本书相关的有声评书、影视作品、舞台戏剧等多种艺术表现形式，让学生从听、看、评三个维度延展对文本的阅读。这在一定程度上能够丰富学生的阅读资源，开阔学生的文化视野，丰厚学生的文化底蕴，加深学生对整本书的理解。

（一）听：有声评书

借助多种听书软件上的不同评书者的音频，教师可引导学生通过细腻、逼真、传神、幽默的有声语言，与无声的原著文字进行比较，以提高学生对整本书的思辨性解读。如李庆丰对《骆驼祥子》的评述，能够使听众在脑海中形成有关小说内容的画面，而对小说中一些难懂的地方，他也会结合当代元素或者利用发散思维进行解读。笔者在教学中将其引入，引导学生进行延读，取得了不错的效果。

（二）看：影视作品

看影视作品也是一种延读。《骆驼祥子》以20世纪30年代为背景，这一时期军阀混战、民不聊生，这样的社会图景对初中生来说是比较陌生的。而播放1982年上映的根据同名小说改编的电影《骆驼祥子》，则可借助具体场景将学生带到那个年代。教师可引导学生从人物、情节、环境、主题等角度，将这部电影与原著进行比较研究，并组织学生交流见解、撰写影评、分享思考成果，让学生学会基于小说时代背景理解人物性格特征的方法，把握作品的主题思想。

（三）评：舞台戏剧

统编教材收录的整本书阅读书目均是文学经典，它们具有穿透时空的艺术表现力和感染力，并常在舞台戏剧中获得再生。王国维说：“一代有一代之文学。”教师可以引导学生评析具有反传统、多视角、非线性特征的后现代舞台剧，用当代年轻人喜欢的方式涵养高雅情趣，启发学生展开具象与抽象的思考。如何念执导的后现代剧《骆驼祥子》颇具玩味：祥子心心念念的人力车竟没有车轮，车夫们不再拉车而是背车；祥子将自己和车子绑在一块，背着车到处奔走，车子成了他身体的一部分，他的世界只有车。笔者通过追问的方式引导学生思考：为什么导演去掉了车轮，将车子绑在了祥子身上？车在祥子的生活中意味着什么？学生通过评论舞台戏剧看到了以祥子为代表的底层小人物的反抗与沉沦，使阅读更加深入。