中学历史教学培养学生批判性思维的多元路径探索

摘    要：中学阶段是培养学生批判性思维的“黄金阶段”。历史学科批判性思维的培养，其根本不在于拓展学生的历史知识，而在于浸润自信、独立、包容、开放、理性等优良的心理品质，在于助推学生掌握分析、思辨、论证、推理、想象等科学的思维方法。中学历史教师可以巧用教材的“空白点”、借助试题的“闪亮点”、依托史料的“冲突点”、引入学界的“争鸣点”，培养学生批判性思维的宽广性、逻辑性、结构性、开放性。在培养批判性思维的过程中，教师还要注意正确的价值观引领、循序渐进式推进、学习过程的自主生成、思维方法的指导。

关键词：批判性思维；思维培养；中学历史教学

批判性思维是一种指向“相信什么”和“做什么”，按照“恰当的评估标准”对“某种事物”作出合理判断和反思性思考的高阶思维［1］。综观国内外学者对“批判性思维”这一概念的界定可以发现，大家在具体阐释上虽然略有差异，但对其核心主旨的刻画却有异曲同工之妙：一是在情意特征层面，都聚焦于独立、理性、惊奇、勇气、包容、开放等心理特质的阐释；二是在认知能力层面，都偏向于辨析、综合、交流、论证、推理、省思等思维技能的阐明［2］。中学阶段是培养学生批判性思维的“黄金阶段”。然而，当前的历史教学实践中仍旧存在“重知识、轻领悟”“重复述、轻理解”“重形式、轻思维”等不良倾向，导致既难保证立德树人这一根本任务的落实，又难保证历史学科素养培育这一课程目标的高效达成。基于此，笔者认为，中学历史教学可探索实施学生批判性思维培养的多元路径，以解决相关问题。下面，笔者尝试结合中国史部分内容及相关高考试题对此作阐述。

一、中学历史教学培养学生批判性思维的多元路径

批判性思维作为一种高阶思维，具有宽广性、逻辑性、结构性、开放性等特质。在教学实践中，教师可使用多元路径培养学生的批判性思维。

（一）巧用教材的“空白点”，培养学生批判性思维的宽广性

笛卡尔说：“要想追求真理，我们必须在一生中尽可能地把所有的事物都怀疑一次。”［3］“以本为本”“以本为纲”是传统中学历史教学的落后理念。受此传统观念束缚，教师奉教材为圭臬，不敢越“雷池”一寸；学生尊教材为标尺，不敢跨“禁区”一步。这致使学生在历史学习中，只能循规蹈矩地接受教材中的“定论”“成论”，人云亦云，不敢质疑，缺乏主见。新课程倡导教师要“用好”教材，而不是“教”教材。因此，教师需要围绕课程目标的达成去丰富、重构教材，让教材成为学生思维训练的有效载体。

史料浩如烟海，限于篇幅，统编版初高中历史教材均采取“纲要式”“浓缩型”叙史模式，这种精练化的教材编写特征不利于开拓学生的学科视野及培养学生的历史思维。为此，历史教师应该具有创造性开发课程资源的意识，做好分析教材、重构教材的工作。例如，统编版高中历史必修《中外历史纲要（上）》第6课《从隋唐盛世到五代十国》在“学思之窗”辅助栏目中展示了皮日休的诗，但未呈现其他相关诗。笔者认为，此处为教材的一个“空白点”，教师可以利用此“空白点”拓展学生的思维。在教学该课时，笔者同时呈现了胡曾的《咏史诗·汴水》和皮日休的《汴河怀古二首·其二》，并进行设问，具体如下。

材料一：千里长河一旦开，亡隋波浪九天来。锦帆未落干戈起，惆怅龙舟更不回。

——胡曾《咏史诗·汴水》

材料二：尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。

——皮日休《汴河怀古二首·其二》

设问：（1）两位诗人评价的是哪一项古代公共工程？他们的观点有何相似之处？（2）你比较赞同哪位诗人的评价？请说明理由。

通过对材料的分析可知，两位诗人都对隋朝大运河这一古代公共工程给予了评价，并且都认为隋朝的速亡与大运河的修建密切相关。那么，哪位诗人的评价比较全面、客观呢？要较为全面地回答这个问题，学生需要抛弃简单的非此即彼思维，运用二分法，从积极和消极两个维度去批判性地审视、反思大运河的修建及隋炀帝的功过。从积极的角度看，大运河贯通南北，连接了五大水系，促进了南北经济、政治和文化的交流，利在当时、惠及后世，不愧为隋炀帝的丰功伟业之举；从消极的角度看，隋炀帝修建大运河且利用此河奢侈南巡，既耗费了大量的财力，又徒增百姓负担，进而迅速激化了阶级矛盾，引发了农民起义，造成隋朝的“昙花一现”。通过对这两首咏史诗的解读，我们可以知晓，相较于胡曾的观点，皮日休对修建隋朝大运河的评价更全面一些，他既看到了修建大运河的积极一面，也看到了修建大运河的消极一面。

该设问通过两首关于隋朝大运河的诗歌创设学习情境，其中皮日休的《汴河怀古二首·其二》来自教材，而胡曾的《咏史诗·汴水》则来自教材之外，如此整合教学内容意在培养学生形成拓展性史学阅读的习惯，促进学生打开历史学习的视野，以开放性思维探究“隋朝大运河的影响”这一具体的历史问题，进而培养学生批判性思维的宽广性。

（二）借助试题的“闪亮点”，培养学生批判性思维的逻辑性

高考作为选拔性考试，试卷本身对区分度要求较高。高考历史试题的命制以课程标准为依据，以学生学科素养达成度为目的，以新情境下的问题解决能力为重心，着力实现学业水平1到水平4考查的全覆盖。因此，批判性思维作为高阶思维，在以学业水平４为命题基本遵循的等级性考试中自然是不会缺位的［4］。

以2022年全国统一高考历史试卷（乙卷）第28题为例。

维新变法期间，湖南巡抚陈宝箴推行变法改革，但在上《请厘正学术造就人才折》中称“康有为平日所著《孔子改制考》一书……其徒和之，持之愈坚，失之愈远，嚣然自命，号为‘康学’，而民权平等之说炽矣”，并奏请销毁《孔子改制考》。这种主张（        ）

A.推动了新旧势力的合流

B.试图突破“中体西用”束缚

C.有助于减少变法的阻力

D.意在彻底否定变法理论基础

该题以“湖南巡抚陈宝箴奏请销毁《孔子改制考》”为试题情境，考查学生的历史解释素养和推理论证能力。依据材料“陈宝箴推行变法改革”这一前置性历史信息可以知晓，陈宝箴对变法改革是持“支持”态度的，这是解答此题的大前提。然而，教师在平时组织学生学习“维新变法运动”这部分内容时，对《新学伪经考》和《孔子改制考》的理论意义讲解用力颇多，使学生形成一种固化的、封闭的历史认识，即支持维新变法理应赞同“康学”这一维新变法的理论依据。但事实是，陈宝箴在《请厘正学术造就人才折》中认为，“康学”落墨“民权平等”这些字眼太多，在封建等级观念根深蒂固的当时，容易激怒以慈禧太后为首的守旧派，终将因为守旧派的反对而导致变法改革的失败，正如材料中陈宝箴所言“持之愈坚，失之愈远”。据此推知，陈宝箴并不是要从根本上否定变法理论，而是想通过“销毁《孔子改制考》”减少变法改革的阻力。这无疑是改良派面对当权的守旧派应该选择的最佳变法策略，从这点上来讲，陈宝箴较之康有为有更成熟的政治智慧。

该题设计的“闪亮点”在于以“陈宝箴的个人语境”考查了《孔子改制考》对维新变法所发挥的有限作用。学生要获得“销毁《孔子改制考》有助于减少变法的阻力”这一新的历史认识，既需要具备批判精神和逻辑推理方法，又要娴熟掌握“论从史出”“史由证来”的治史原则。该题的设计立意已经超越了“事实判断”和“成因判断”而走向了“价值判断”，能引导学生以理性存疑、理性质疑的态度研习历史。

（三）依托史料间的“冲突点”，培养学生批判性思维的结构性

梁启超说：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”［5］杜维运也强调，任何一种史料都不是完全可信，里面或有错误，或包含了个人的爱憎、虚伪，或含有民族的成见［6］。毋庸置疑，辨识史料成为开展史料教学的第一步。史料间的“冲突点”是指相悖史料，即记载同一历史事件，不同的叙史者或因个人的情感偏向，或因所用史料不同，或因所持立场、视角不同，致使同一事件的关键细节有了不同描述，甚至是截然相反的描述。教师应该善于依托多元史料提供认知支架，为学生主动营造具有认知冲击力的学习情境，以促进学生思维的结构化，达到以悖激趣、以悖启思的教学效果。

譬如，在《中外历史纲要（上）》第10课《辽夏金元的统治》第四目“元朝的民族关系”的教学中，笔者呈现了如下两则相悖材料并设问。

材料一：鞑法：一官、二吏、三僧、四道、五医、六工、七猎、八民、九儒、十丐。

——摘自郑思肖《铁函心史》

材料二：蒙元政权全面推行儒户制度，知识人被免除了科差杂役，得以世袭儒业。同时，通过儒学提举司，各地儒学亦可“岁贡儒吏”，可以由吏员出身而进入到官僚系统，保证了一定的上升途径。

——摘自于磊《元代江南知识人与社会研究》

设问：（1）郑思肖与于磊共同评价的是哪一历史现象？他们所持的观点一致吗？（2）你同意郑思肖的观点还是于磊的观点？说明你的理由。

阅读以上两则材料可知，郑思肖与于磊共同评价的历史现象是如何看待元朝儒士的社会地位。在评价儒士在元朝的地位时，时人郑思肖的看法与后人于磊的观点相去甚远。时人郑思肖认为元朝儒士的地位处于社会等级金字塔的底层，仅排在乞丐前；而于磊则认为元朝儒士的地位比一般人民群众高，有机会免除“杂役”，也有机会进入“官僚系统”。

时人郑思肖的身份是南宋遗民，是历史的见证者，对当时元朝的民族政策较为了解，特别是对元朝实行的“四等人制”有切身体会。按常理，时人郑思肖所言、所见属于第一手史料，具有较高的证史价值。然而，作为南宋遗民的他亲历南宋灭亡之痛苦，对统治者的压迫政策深恶痛绝。更何况，作为第四等级的他，在徭役承担、法律地位、科举考试待遇等诸多方面均不如蒙古人、色目人、汉人。故此，在他眼中元朝儒士的社会地位较低。

于磊作为元史专家，在研究元朝历史时，肯定会多方搜集各方面的史料并认真做好史料的梳爬、辨析、论证、推演等工作。尽管于磊对元朝儒士的看法不一定是历史的真相，但是与南宋遗民郑思肖相比，他能够更客观、全面地定位元朝儒士的社会地位，毕竟他是站在后世叙史者的客观立场评析元朝儒士地位的，携带个人情感偏向的可能性较小，因此他对元朝儒士社会地位的考证更贴近历史真相。

该设问依托两则观点相悖的史料作为学习情境，意在触发学生的探究兴趣，引发学生产生认知冲突。“如何看待元朝儒士的社会地位”可以引导学生从时人郑思肖的立场去思考，也可以从今人于磊的视角去分析，促使学生在分析具体历史问题时，能够灵活变换角度搜集相关史料论证自己的观点，进而培养批判性思维的结构性。

（四）引入学界的“争鸣点”，培养学生批判性思维的开放性

百家争鸣、百花齐放应是史学界的“底色”。引导学生关注史学界的“争鸣点”，以平等、开放、包容的心态对待学术争鸣是历史教师的职责所在。引入学界“争鸣点”，不是要求学生跟历史学家一样进行史料的梳爬整理工作，而是要像历史学家一样敢于基于多元史料质疑历史成论，进行历史问题的论证、历史真相的探寻、历史本质的拷问，进而形成“论从史来、证史一致”的治史态度，实现思维定式的突破、历史视野的延展。

钱穆在《国史大纲》中提出“积贫积弱的宋”这个观点。他认为，“弱宋”主要表现为两点。其一，对外积弱不振。宋太祖立国伊始，宋王朝就立下统一南北的宏愿。然而，及至宋太宗，统一江南，平定北汉，而始终无法拿下邻国契丹。其二，对内积贫难疗。宋朝，官俸和军费开支巨大，经常入不敷出，而终年“闹穷”［7］。再者，《中外历史纲要（上）》第9课《两宋的政治和军事》一课，在叙述宋朝历史时，常常将“边防压力”“财政危机”“岁币”“岁贡”“偏安”等词语，或置于标题，或置于正文，凸显宋的“贫弱”。这给学生造成一种思维定式：宋朝何其弱。