基于“教—学—评”一致性的高中思政课堂评价设计探析

摘    要：“教—学—评”一致性要求凸显评价以评促教、以评促学的功能，实现教学与评价的有机融合与统一，而课堂评价设计则是其得以实现的关键技术之一。教师可先对“教—学—评”一致性进行理论溯源及本质内涵解读，再分析课堂评价存在的问题。在基于“教—学—评”一致性设计课堂评价时，教师需要将学科核心素养目标转化为课堂学习目标和学生的学习活动，基于目标以量规明晰关键行为表现，基于证据以工具支撑信息收集反馈，基于改进以学习支架推动学后反思，从而促进学生素养水平持续发展。

关键词：“教—学—评”一致性；课堂评价设计；高中思政

《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，要改革日常课堂评价，坚持量化评价与质性评价相结合、自评与他评相结合，让评价真正推动学生学习方式改进，使其全面发展。《基础教育课程教学改革深化行动方案》强调，要注重核心素养立意的教学评价，发挥评价的导向、诊断、反馈作用，丰富创新评价手段，注重过程性评价，实现以评促教、以评促学，促进学生全面发展。

“教—学—评”一致性的提出顺应了评价范式的转型，它强调评价是教学过程的有机组成部分，力图打破教学与评价相互分离的教学现实，凸显评价以评促教、以评促学的功能，实现教学与评价的有机融合与统一。而加强课堂评价设计，有助于发现学生学习中的问题和学科核心素养的发展状况，为学生提供及时的反馈和帮助。因此，课堂评价设计既是实现“教—学—评”一致性的关键技术之一，也是推进素养导向教学的重要突破口。

一、“教—学—评”一致性的理论溯源及本质内涵解读

“教—学—评”一致性的提出，最早可追溯至泰勒。早在1949年，泰勒就提出了课程与教学的四项基本原理［1］，这四项基本原理促使人们将教学目标、教学策略与教学评价的一致性看成是教学成功的关键。此后，布卢姆的教育目标分类和加涅的分类教学设计思想进一步深化了目标、教学和评价的一致性研究。梅耶在阐述学习科学的性质时也着重强调：核心的问题是如何做到学习、教学和评价的一致性［2］。盛群力将“真正实现教学目标、教学方法和教学评估者的匹配一致性”作为有效教学的十大原理之一［3］。崔允漷等人提出了“教—学—评三因素理论”，其中课堂意义上的“教—学—评”一致性强调“以从课程标准中转化而来的学习目标为指引，系统推进课程教学变革层面的教学、学习与评价的一致性”［4］。后来，崔允漷又提出了“教—学—评一致性是课程思维的重要表征”“教—学—评一致性具有课程、课堂意义上的双重意蕴”［5］，强调以评促教、以评促学，确保学习目标的有效落实。

追溯“教—学—评”一致性的理论研究可发现，国内外学者都未对“教—学—评”一致性给出统一的内涵界定，但都关注学习目标在“教—学—评”一致性中的统领和核心地位，要求紧扣目标进行教学设计、紧扣目标开展学习活动、紧扣目标进行评价，同时也强化了教学、学习和评价的协调作用，最终都旨在落实学习目标。在核心素养培育为纲的时代，课堂教学强调“教—学—评”一致性，为学生学科核心素养在课堂落地生根提供了新视角。从育人方式和教学理念层面来看，“教—学—评”一致性要求教师在设计教学时站在课程的高度，基于学科核心素养的形成机制，对学生“学什么”“为什么学”“怎样学”“学得怎样”进行整体性思考和一体化设计，并通过优化教学诸要素的组合方式，促使教师的教、学生的学、对学习成效的评估在目标统领下相互作用，实现教学整体功能的最大化，保障教学不偏离发展学生学科核心素养这一正确的育人方向。

二、“教—学—评”一致性视角下的课堂评价问题分析

课堂评价是诊断、调控、引导课堂教学的重要工具，也是促进学生学习的重要教学手段。用“教—学—评”一致性理念来观照当前高中思政日常教学中的课堂评价，笔者发现依然存在着如下问题。

（一）评价目标不可评

课堂评价应紧紧围绕学科核心素养的形成与发展。由于素养目标具有整体性、概括性和抽象性等特征，一旦缺乏叙写基于课程标准的评价目标的技能，教师就无法精准地评估学生在认知、技能及情感等方面是否产生了如学习目标所期待的变化，从而导致课堂评价不能具体全面地展示学科核心素养的发展要求。

（二）测评工具不专业

评价是基于证据的推理。学科核心素养具有内隐性，尤其是高中思政学科的核心素养，无法通过直接观察而获得。而缺少多样的评价技术来收集、处理与目标相关的学习信息，对评价结果给出的反馈信息就会过于笼统，从而不能为全面评价学科核心素养提供充分的信息支持。

（三）测评结果不一致

学生参与学习若仅是完成教师设计的评价任务，却不真正了解自己的学习效果及改进方法，教师给出的评价结果就不能有效地帮助学生反思所学并建立学习与自我的联结，从而也就不能帮助学生自我诊断和改进。这种学评分离直接导致测评结果与育人目标不一致，使教学最终难以落实学生的核心素养培育。

三、基于“教—学—评”一致性的课堂评价设计

课堂评价是教学的有机组成部分，目的在于促进学生的学习和改善教师的教学［6］。在“教—学—评”一致性视角下，课堂评价设计就是教师将学科核心素养目标转化为课堂学习目标和学生的学习活动，并对学生的活动表现进行反馈，然后基于评价证据了解学生当前的素养发展水平，判断下一步学生可能的前进方向和距离，从而促进学生素养水平持续发展。从操作层面看，教师可从评价目标设计、评价工具开发、评价结果使用三个维度加以实施，以更好地基于评价证据促进教与学。

（一）基于目标：量规明晰关键行为表现

当前，“教—学—评”一致性的本质是指向发展学生学科核心素养这一目标，目标的一致性为教、学、评三者更好地协调和整合提供了基础。明晰的目标是指导教学和促进学生学习评价的主要依据。要在课堂教学中及时了解学生达成学习目标的情况，教师在教学前就应清楚学生达成目标后的表现是怎样的。因此，在设计教学内容和活动时，教师还应思考学生如何做、有哪些行为表现能证明素养发展达到了某种水平，进而更好地通过评价来指导教学。要让师生都明确学生被期望达到的素养表现水平，教师需要在教学中引入评价量规，以明晰学生关键行为表现指标。评价量规“依据内容标准和表现标准，在教学实践、教学评价中，为广大教师提供了一种重要工具，它是对表现标准的描述，也是对内容标准的进一步细化”［7］。

可见，依据素养目标，以设计评价量规的方式，确定学生学习活动中关键行为表现的具体指标，需要教师解答好为什么教、教什么、教到什么程度三大问题，这是实现教学目标、教学活动和学习评估三者有机统一的关键操作步骤。当学生明确了成功完成学习任务的具体指标后，这也同时为学生自主学习提供了支架，从而有效支持学习活动的开展，促使评价成为教学的有机组成部分，充分发挥以评促学的功能。

例如，在设计统编版《思想政治》必修2第一课第二框《坚持“两个毫不动摇”》的教学时，笔者首先依据学生实际学习状况，将《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中思政课标》”）的内容要求转换为学习目标，并由学习目标生成评价量规，明晰学生达成目标的关键行为表现。在转换技术上，笔者借鉴教育目标分类学理论［8］，采用如下思路：针对一个学习结果（即《高中思政课标》的内容要求），通过更具操作性的行为动词指出学生学习后将能够做些什么，包括技能执行的“条件”（问题情境）、所需的“工具”和“对象”（学科知识等），以支持和诊断学生的学习活动及效果。该课从《高中思政课标》的内容要求到学习目标的转化具体如图1所示。

图1中的三个学习目标上承《高中思政课标》内容要求的具体分解，下接课堂教学活动的三个环节。针对每个教学环节的学习任务，笔者生成了针对学习过程和结果的评价量规，明确了学生不同素养水平的关键行为表现。如针对“学习目标1”不同水平的关键行为指标，笔者作了如图2所示的设计。

上述关键行为指标依据《高中思政课标》的内容要求，实现了从目标到教学、评价的一致性转化。从这节课的教学效果来看，学生在第一环节的学习中不仅能够有效地运用辩证思维方式分析问题、解决问题，还能提出不少新观点、新思路，这表明学生的抽象思维能力、归纳概括能力、批判性思维能力、辩证思维能力等得到了较好的发展。在学生高质量地完成学习任务的过程中，评价量规的运用发挥了引导学生思考的作用。它既为学生的探究与思考提供了基本思路，指导学生进行自主学习、合作学习，又在学生完成任务后帮助学生认识到自身的不足，培养学生的自我评估能力和元认知能力，有效发挥了以评价促进学生学习的作用。

（二）基于证据：工具支撑信息收集反馈

课堂评价是指师生运用评价工具，收集、分析和解释学生学习信息，进而对学习状况作出判断并提出建议，以改善学习的活动过程［9］。指向素养的关键行为指标明确了学生不同素养水平的具体表现，因此在教学中，学生具体的行为表现达成情况需要证据加以判断。为了更好地发挥评价对教学的诊断、监控、促进作用，教师需要收集学生在课堂学习中各种表现的信息（即证据），将其与目标要求进行比较，找到具体的差距，然后有效地阐述评价结果。而为了更好地收集和反馈信息，教师需要借助不同的工具，从而让学生更明确自我的学习状况。

例如，有的学校引入了平板电脑教学。在这些学校，教师可通过平台发布任务，让学生单独或以小组形式提交任务，再及时收集和共享全班学生的任务完成单，随后由教师或学生代表选取其中有代表性的任务完成单进行反馈。在反馈方式的选择上，教师可依据关键行为指标，组织学生进行自我评价、同伴互评，或直接由教师给出评价，对学生的表现进行描述性反馈，即向学生提供直接与学习相关的详细、具体的描述性信息，与学生进行互动，让学生获得成功的体验，最终通过反馈促进其学习发展。

在《坚持“两个毫不动摇”》的教学中，笔者设计了教师评价和学生自评、小组内互评和班级互评等不同的活动，具体为：针对情感、观念形成的内在表现及结果，由学生依据关键行为指标完成自评表，这能及时反馈学生对我国现存的粮食问题持有的基本态度及对应的思维方式；针对知识的深层次理解和高级思维能力发展状况，采用同伴互评和教师小结式的描述性评价来提供反馈。与简单的“你真棒”等反馈相比，基于评价量规的描述性反馈直接指向学习目标，能为学生提供指向更明确、更有帮助的信息，培养学生的达标意识。当学生依据评价量规对同伴的表现进行反馈时，他们不仅了解了自己在知识理解、思维能力上的水平，体验到了学习的成就感，还在解释、分析、综合、归纳、反思、批判性思维品质等方面得到了提升与发展。从这节课的实际教学效果来看，通过参与学习、评价和反馈等多样化的学习活动，大部分学生都获得了成功学习的体验。

（三）基于改进：学习支架推动学后反思

学习评价的主要目的不是评分和验证，而是决策和改进。为了使评价真正发挥促进学习的作用，还需要学生基于评价结果来改进自己的学习，只有经历这一学习过程，素养才能真正生成。为此，在设计课堂教学评价时，教师要重视评价和反馈结果的处理和使用，进而形成教学闭环。依据形成性评价环［10］的模型建构，“搭建支架”是在“学习目标、成功标准”“获得学习证据”“解释学习证据”“给予反馈”等环节之后的必经环节，学生需要借助教师提供的支架进入第二次改进学习的上升通道。

为了达成这一目标，实现“学习评价—学习决策”的改进循环，教师在教学设计中可通过设计学后反思，指导学生更系统地分析自己在学习中存在的问题，以达到更高一级的发展水平，从而更有效地使用评价结果，使评价成为新的教学过程的有机组成部分。在操作层面，教师可依据学后反思“三阶六级水平”模型（如表1所示）［11］，为学生学后反思提供支架。这一支架设计了形式丰富的反思路径，可帮助学生管理自己的学习，成为自己学习的主人。

教师还要设计引导性问题，指导学生基于学习表现质量进行学后反思和改进。例如，针对教学中学生的表现及可能的评价反馈，笔者分别从“复述”“关联”“转化”三个阶层设计了如下的学后反思。

（1）通过本节课的学习，你能建构本节课的思维导图吗？你是否思考过我们为什么要学习《坚持“两个毫不动摇”》吗？

（2）你能举出你所了解的“农村土地制度的改革”“新型农业经营制度与方式变革”在生活中的事例吗？

（3）在探究发展壮大国有经济对策的过程中，你有哪些经验可与同学分享？

上述设计试图通过反思促使学生建立知识结构，并努力在所学与自我之间建立联系，发展元认知能力。这为学生提供了第二次体验成功的学习机会，支持学生的后续学习。在使用方式上，教师可依据实际教学时间，组织学生进行小组和全班交流分享，也可提供学历案让学生课后完成。

综上，“教—学—评”一致性视角下的课堂评价，师生通过评价量规监控教学是否基于目标，通过获取证据判断教学过程展开是否达成目标，通过使用证据促进新目标生成，在评价和教学的相互作用中不断支持、指导、促进学习发生和发展。在实施过程中，笔者发现，课堂评价内容、方式、工具和技术等都存在专业化、科学性的要求，为深入推动“教—学—评”一致性的开展，一线教师还需要在理论指导下不断探索。

参考文献：

［1］泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：20.

［2］段戴平.课程一致性建构与评价［M］.北京：科学出版社，2020：15.

［3］盛群力.论有效教学的十个要义：教学设计的视角［J］.课程·教材·教法，2012（4）：13-20.

［4］崔允漷，雷浩.教—学—评一致性三因素理论模型的建构［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2015（4）：15-22.

［5］［7］崔允漷.教—学—评一致性：深化课程教学改革之关键［J］.中国基础教育，2024（1）：18-22.

［6］周文叶.中小学表现性评价的理论与技术［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：161.

［8］安德森，等.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版：简缩本［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：25.

［9］［10］郑东辉.试论课堂评价与教学的关系［J］.课程·教材·教法，2014（12）：33-38.

［11］崔允漷，王少非，杨澄宇，等.新课程关键词［M］.北京：教育科学出版社，2023：164.