给付型—启示型—内驱型：语文情境教学的境界演进

摘    要：根据情境教学运作的内在机理，语文情境教学境界由低到高可划分为给付型情境教学、启示型情境教学、内驱型情境教学。推进语文情境教学向高境界演进既是教育质效提升的现实需要，又是语文学科特质的内在要求，还是以生为本现代教育理念的彰显。语文情境教学的境界演进受教育价值体系、学生的情境构建能力、师生关系、情境构建难度等多种因素影响。教师可从改革教育价值体系、构建新型师生关系、科学设置情境构建难度、遵循语文学科规律四个方面入手，推进语文情境教学向高境界演进。

关键词：情境教学；教学境界；初中语文

当前，情境教学受到普遍关注。《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”，《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”。情境教学遵循特定的运转程序，即以情境准备为逻辑发生起点，历经信息传导、情境构筑、情境认知、情境校准与巩固等程序，其中每一个程序均具有特定的运行机理。新形势下，如何推进语文情境教学的改革与发展，促进教学效果“质”的飞跃，是值得探索的课题。笔者认为，依据情境教学发生作用的内在机理，厘清语文情境教学的不同境界，进而探求由低境界向高境界演进的有效路径，是切实可行的方式。

一、语文情境教学的三重境界

划分语文情境教学的境界应从情境教学的内涵剖析入手。当前，学界对情境教学的诠释众说纷纭。有学者认为，情境教学是“教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、制造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展，提高教学效率的方法”［1］。有学者将情境教学视作“为了在教学的过程中能够达到一定的教学目的，从而依据教学内容加入或者创造与之相近的合适的氛围和场景，最终引导学生的感情，帮助学生更好地理解知识”［2］。笔者认为，对情境教学内涵的不同表述体现了学者们不同的关注视角，但就本质而言，它们存在共同之处，即情境教学是一种在教学活动中通过情境构建来引发学生情感体验，进而达到教育目标的教学模式。这种教学模式建基于对情境的构建。而由谁构建情境，如何构建情境，在构建情境的过程中师生的职责与作用是什么，则是实施情境教学的关键。基于此，笔者依据情境构建模式的不同，将语文情境教学划分为三重境界（如表1所示）。

（一）给付型语文情境教学

在给付型语文情境教学中，教师对情境的创设与构建负完全责任，学生不承担情境构建责任。教师将构建完成的情境提供给学生，学生无须参与情境构建的过程。学生的职责在于接受和感知教师构建完成的情境，且这种接受和感知具有严格的限定性，不能脱离教师提供的情境本义。教师是情境教学的绝对主导者，决定着情境构建的质量与水平。学生情境认知的唯一来源就是教师构建的情境。比如某教师在执教《黄河颂》一课时创设如下情境：“学校文学社将举办‘经典文学作品朗诵大赛’，届时会组织全校师生观看。我们班选定《黄河颂》这首经典诗歌，请同学们积极参与，用声音传达作品的深厚情感。”

（二）启示型语文情境教学

在启示型语文情境教学中，教师与学生共同承担构建情境的职责。具体来讲，教师预先设置目标情境，提供情境构建的基础信息，并对情境构建提供引导，学生在教师提供的基础素材与指引下进行情境构建。在情境感知阶段，学生在教师的启迪下对构建的情境进行认知与感悟。教师是情境构建的驱动者与引路人，学生在教师的引导下构建与认知情境。比如某教师在执教《皇帝的新装》一课时，为学生提供一些背景资料，如童话文体、课本剧编演等相关知识，引导学生构建情境。学生在教师提供的材料和指引下，创设了如下情境：“安徒生的《皇帝的新装》是经典的童话作品，近期我们班将组织一次课本剧演出活动，假如你是导演，你会如何组织这次活动呢？”在这一情境下，学生通过阅读文本、复述故事、搜索信息、角色表演、互动对话等活动，逐步达成学习目标。

（三）内驱型语文情境教学

在内驱型语文情境教学中，学生是情境构建的主体力量。学生自发探寻目标情境，寻找与甄别构建情境的基础信息，自主构建情境。教师作为情境教学的释疑者，只有当学生在构建情境的过程中遇到个人无法解决的困难并向其求助时，才给予必要的帮助。在情境认知阶段，学生完全发挥主观能动性对自己构建的情境进行理解认知，生成情境感悟。教师不干预学生的认知活动，仅在学生的情境感悟与学习目标相背离时才给予适度引导。比如在《阿长与〈山海经〉》一课的教学中，讲到“吃福橘”这一情节时，有一个学生特别关注到了阿长的语言“恭喜恭喜！大家恭喜！真聪明！恭喜恭喜！”，她说阿长是浙江绍兴人，恰巧她的老家就是浙江绍兴的，她说用当地的方言说出来会更有味道，于是现场就找搭档演绎了这一情节。语速偏快的方言把阿长的淳朴善良以及得到祝福后的心满意足展现得淋漓尽致，让其他学生很有代入感。这一演绎也成为后续教学的一个情境。

二、语文情境教学境界演进的逻辑必然

推进语文情境教学由低境界向高境界演进具有重要的实践意义与逻辑必然，这体现在如下三个方面。

（一）教育质效提升的现实需要

从信息传导视角看，教育就是让受教育者接纳和认同教育信息（内容）的过程。受教育者接纳和认同教育信息（内容）的程度直接决定教育的效果。心理学研究表明，人们对自己的直观感觉非常信任，容易接受和相信自己亲身经历与感知的事物，而对于他人提供的信息，总是本能地警惕与戒备并产生排异心理。如果他人提供的信息与本人的既有认知经验相左，这种排异心理就会愈加强化。就语文情境教学而言，给付型情境教学由教师将构建完成的情境交付给学生，教师构建的情境可能无法与学生的认知相契合，从而导致学生产生排异心理。启示型情境教学由学生与教师共同构建情境，相较于给付型情境教学，学生的情境排异心理得以减缓。但由于情境构建的基础性要素仍由教师提供，且整个情境构建活动由教师进行引导和驱动（教师的引导和驱动对学生而言亦是一种他人提供的信息），学生的排异心理不会完全消除。而内驱型情境教学由学生自主探索和构建情境，学生对自己构建的情境不会产生排异心理，其效果要优于以上两种情境教学。

（二）语文学科特质的内在要求

语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一。工具性要求语文教学应引导学生在具体的语言文字运用情境中，通过积极有效的实践锻炼，掌握语言文字的固有特点及运用规律，提升语言文字应用能力。人文性要求语文教学应注重培育学生的思维能力，使其积累文化修养，提升审美水平与思想品格，全面提升核心素养。在语文情境教学中，情境往往蕴含着人文性的教育内容，对情境的认知过程即人文教育的过程。而语文情境的构建需要构建者对语言、文字等信息载体进行思维加工，促使抽象的语言文字转化为具体的情境，因此学生参与情境构建既是体现语文工具性的教学契机，又是体现语文工具性与人文性有机贯通的有效实践。就给付型情境教学、启示型情境教学、内驱型情境教学三者相较而言，学生情境构建的参与度依次递增，语文工具性与人文性相统一的程度亦依次增强。

（三）以生为本现代教育理念的彰显

由给付型语文情境教学到启示型语文情境教学，再到内驱型语文情境教学，每一步跨越均意味着学生主体地位的提升、能动作用的增强，彰显了以生为本的现代教育理念。首先，在情境教学中让学生参与情境的构建，其前提蕴含了相信学生具备构建良好情境的潜质和能力，本身就体现了对学生的信任。其次，增强学生情境构建的自主性意味着摒弃学生是“教育的对象”的潜在观念，将学生由教育的客体转化为学习的主体，让学生从“物”的状态回归到其本应具有的“人”的角色，体现了对学生的尊重。最后，情境教学向高境界演进意味着学生积极性、创造性的不断增强，在基础信息探索、情境构筑、情境认知等各个环节强化学生主观能动作用的发挥，体现了对学生的激励。

三、语文情境教学境界演进的影响因素

语文情境教学能否向高境界演进，以及演进的程度与质量如何，是多种因素综合作用的结果。归纳起来，主要有以下四个方面的影响因素。

（一）教育价值体系

秉持怎样的教育价值体系，就会催生怎样的教育业态。教育价值体系中的以下几方面因素对语文情境教学影响较大。一是教学观念。倘若秉承教师主导的教学观念，教学更加突出教师作用的发挥，那么语文情境教学往往局限在依托教师展开的初始境界。倘若秉承学生主体的教学观念，教学更加注重学生能动作用的培养与发挥，那么教师就会鼓励学生参与构建情境。二是教学目标。倘若将语文情境教学目标单一地标定为让学生感受语文情境，则情境教学将固化在学生被动接受的低境界。倘若教学目标不仅包含学生感受情境，同时包含学生对情境本身的探索与构建，则会促进学生主观能动作用的发挥，推进语文情境教学向高层次发展。三是评价体系。倘若教学评价体系是注重教学程序的，则语文情境教学将更加偏重于教学活动的程序性与标准性，学生的自主性与活力将受到制约，这不利于语文情境教学向高境界发展。倘若教学评价体系是追求教育实质的，则语文情境教学会更加注重教学的实际效果，学生情境构建的创造力与活力将得到较好的激发，这有利于语文情境教学向高境界演进。

（二）学生的情境构建能力

学生是教学活动的主体，任何教学必须通过学生来发挥作用。学生的情境构建能力是影响语文情境教学境界的基础性要素，它由三方面决定。一是主体意识。学生主体意识越强，其构建情境的积极性与自主性越高，情境教学就更容易向高境界推进。反之则结果相反。二是认知经验。学生对情境的既有认知经验越丰富，就越容易构建认知情境，越易于适应高境界的情境教学。反之则结果相反。三是思维水平。学生思维水平越高，其将语言文字转化为具体语文情境的逻辑处理能力越强，就越容易接纳高境界的情境教学。反之则结果相反。需要特别注意的是，根据从众效应，当个体受到群体的影响（引导或施加压力）时，其将怀疑并改变自己的观点、判断和行为，朝着与群体大多数人一致的方向变化［3］。从众效应在心智尚未完全发育成熟的学生群体中尤为明显。受从众效应影响，周围同学的情境构建态度会对学生个体产生较大影响。倘若周围同学对情境构建持积极主动态度，则其往往愿意参与情境构建，接受高境界的情境教学。反之则结果相反。

（三）师生关系

在语文情境教学中，师生关系的状态直接影响其水平与境界。师生关系主要体现在三个方面。一是熟悉度。倘若对学生情况非常了解，既熟悉学生的知识储备、认知水平、理解能力等能力性要素，又掌握学生的思维特征、个性特点、思想动态、关注焦点等气质性要素，教师就能够对学生情境构建状态有准确的预判，也就更有信心探索高境界的情境教学。反之则结果相反。二是信任度。倘若教师对学生情境构建能力以及学生情境构建下的教学效果充分信任，就会更敢于让学生自主构建情境，推进高境界的情境教学。反之则结果相反。三是包容度。如前所述，每个学生的认知经验与思维习惯各不相同，不同学生的情境构建状态与效果必然存在差异。倘若教师能够正视和悦纳这种差异，就有利于激发学生开展情境构建的热情，推进情境教学向高境界演进。反之则结果相反。

（四）情境构建难度

这里所说的情境构建难度是指情境构建者通过思维加工，将情境构建基础信息转化为教学目标所指向的情境的困难程度。情境构建难度由情境构建者思维、情境构建基础信息、教学目标情境三者的逻辑差异性所决定，三者逻辑差异性越强，情境构建难度越高，反之则情境构建难度越低。在语文情境教学中，情境构建难度影响学生语文情境构建的动力，进而影响教学境界的演进。如图1所示，在适当阈值之内，情境构建难度越高，学生主动参与情境构建的动力越强，语文情境教学向高境界演进的活力越强。反之，语文情境教学向高境界演进的活力就越弱。如果情境构建难度超出了适当阈值，随着难度的增加，教学目标所指向的情境将越来越脱离情境构建实际条件而难以实现构建，学生因此产生的消极意念将越发强烈，进而逐渐消解其主动构建情境的积极意念，语文情境教学向高境界演进的活力也会随之相应削弱。

四、语文情境教学境界演进的实现路径