基于历史学科高阶思维结构模型的解题思路分析及其教学启示

摘    要：高阶思维是多种认知成分协同作用的复杂思维过程，也是历史学科培育和考查的重要内容。依据高阶思维概念框架及相关研究，可从思维形态、高阶思维过程和高阶思维目的等多个维度来建构历史学科高阶思维结构模型，进而厘清解决复杂问题时需要经历的从感知历史情境，到建构历史联系，再到创生与验证观点，最后生成问题解决结果的思维过程。在具体实践中，历史教师可围绕情境认知、新旧知识建立、信息综合、创造性解决问题这一思维过程来设计和组织教学，从聚焦“情境识别”、勾连“境脉”、营造“开放式学习氛围”、强化“做中学”、注重“方法论”等方面，有效培育学生的历史学科高阶思维能力。

关键词：高阶思维结构模型；高阶思维能力；浙江省历史选考；高中历史教学

高阶思维能力是学生解决新情境下复杂问题的一种综合性学习能力，也是学生进行学业深造的核心能力，有助于学生历史学科核心素养的发展。浙江省教育考试院发布的《浙江省2023年1月选考科目命题思路》中明确提到，“（历史）试题重点考查学生思维品质以及运用所学知识分析问题和解决问题的能力”［1］，而《浙江省2024年6月选考科目命题思路》又进一步指出历史学科要注重精准思维与深度拓展，突出对综合性、探究性、融通性等方面的能力考查［2］。由此可以看出，历史思维能力，尤其是历史学科高阶思维能力，是历史学科考查的重要内容，其培育理应成为历史教学的重点。但在具体实践中，历史学科高阶思维能力培育很难得到有效落实，因此笔者尝试建构历史学科高阶思维结构模型，并结合2024年6月浙江省普通高校招生选考科目考试历史试卷（以下简称“浙江省历史选考卷”）试题，从聚焦“情境识别”、勾连“境脉”、营造“开放式学习氛围”、强化“做中学”、注重“方法论”等方面，谈一谈如何在高中历史教学中培育学生的高阶思维能力。

一、历史学科高阶思维结构模型的建构

高阶思维是一种复合型的综合思维能力。关于高阶思维的概念和内涵，学界难以给出统一答案。马淑风、杨向东结合国内外研究成果，从认知情境的角度对其进行了解读，他们认为：“高阶思维并非特定认知情境下一种单独的思维过程，而是分析、创造、综合、关系建立和元认知等一系列认知成分协同作用的复杂思维。在这一过程中，个体进行知识的分析、综合和创造，通过识别不同知识之间的结构相似性，建立先验知识和新信息的对应关系，形成对特定领域一般性的、抽象的、图式化的理解以及当前问题的整合性心智模型，最终指向对不确定性情境和开放性问题的合理应对和解决。”［3］可以确定，高阶思维是多种认知成分协同作用的复杂思维过程。马淑风等人进一步基于建构主义理论视角提出了真实情境下的高阶思维概念框架。该框架呈现的高阶思维是由各环节构成的动态性、系统化过程，主要包括以下五个方面：第一是对问题情境进行分析，即将材料分解为它的构成部分，确定各部分怎样相互联系及其总体结构如何联系；第二是新旧知识间关系的建立，即利用关系推理理论来描述新旧知识之间的关系；第三是不同维度信息的综合，即将相互关联的新旧知识，通过归纳和整合，进一步形成结构化、系统化的知识；第四是产生创新性认识，个体将接收到的新信息和先验知识相互联系并重新组织，最终形成一个一般性的结论，获得一个解决问题的方法，或者形成一个创新性的产品；第五是高阶思维过程需要元认知的能力来调节、管理和监督认知过程［4］。根据以上描述，结合林崇德提出的三维思维模型［5］和孙宏志提出的学科思维模型［6］，笔者从形态、过程和目的等多个维度来建构历史学科高阶思维结构模型（如图1所示）。

历史学科思维分为高阶思维和低阶思维。历史学科低阶思维包括历史情境观察、文本解读、收集、组织、存储、比较、分类、抽象、推理、概括等。历史学科高阶思维包括证据思维（历史调研思维）、系统分析思维、问题解决思维、批判思维、创新思维和决策思维（历史结论的验证与定义）。值得注意的是，高阶思维与低阶思维之间不是完全分离的，高阶思维过程包裹低阶思维过程，低阶思维经过深层次的认知加工可逐步升华为高阶思维，历史学习过程中任何问题的解决都不会直接跳过低阶思维而完成。从模型可知，在运用历史学科高阶思维解决历史学习过程中的复杂问题时，思维认知过程包括感知与发现、建构与创生、表达与分享、迁移与运用、监控与调节，呈复合式认知过程，而思维发生的基础是相应的历史教学情境。

二、高阶思维参与的高考试题解题思路分析

根据历史学科高阶思维结构模型，思维各维度之间并没有绝对的界限。在解决某一真实历史问题时（如解答高考试题），学生的高阶思维活动主要表现为建构历史的横向、纵向知识联系，建立概念、知识、史观等的综合关联，并利用已知历史资源对问题进行加工，需要运用到的高阶思维包括证据思维、系统分析思维、批判思维、决策思维等。概言之，解决真实历史问题的过程就是对所接收到的知识信息进行筛选，并对问题的解答作出判断、决策，最后形成问题解决方案的过程。以2024年6月浙江省历史选考卷第25题（以下简称“历史卷第25题”）为例，解决该问题的高阶思维发生过程如图2所示。

该题目创设了关于“唐宋文明”的认知情境，答题者需要在感知历史情境的基础上建构历史联系，而统编版高中历史教材中并没有专门论述唐宋文艺、科技的章节，试题考查的知识点主要依托于《中外历史纲要（上）》（必修）及《经济与社会生活》（选择性必修2）、《文化交流与传播》（选择性必修3）。能够再现这些历史知识是解决该问题的前提，但只有知识的再现对解决这道小论文题目是完全不够的，学生需要经历从感知历史情境，到建构历史联系，再到创生与验证观点，最后生成问题解决结果的思维过程。可见，能不能有效解决问题，是否具备高阶思维能力至关重要。所以，在日常教学中，循序渐进且综合性地培育学生的高阶思维能力是提升其历史学科问题解决能力的关键所在。

三、对历史学科高阶思维能力培育的教学启示

基于对2024年6月浙江省历史选考题目解题思路的认识，结合对历史学科高阶思维的模型建构与理解，可得到以下几点启示。

（一）感知·解构：聚焦“情境识别”

高阶思维活动主要表现为学习者对历史情境、历史任务、问题等一切思维材料的感知、观察与认知。在情境识别阶段，学习者需要关注文本的阅读分析、问题的初步判断，以及对问题解决的预期等。以历史卷第25题为例，该题呈现的是关于唐宋文明的史料，学生需要对其进行初步阅读，感知历史情境画面，识别试题考查意图。可以说，感知历史情境是历史思维发展的第一步。那么，教师应如何培育学生使其能够敏锐地感知历史情境？笔者认为：一方面，应重点培养学生对时间和空间思维的感知能力，引导学生梳理历史事件发生的内生时空逻辑，鼓励学生依据现有历史材料对可能出现的情境进行预设；另一方面，应指导学生聚焦历史问题与情境的深度关联，通过感知、预设历史情境来还原历史，在历史史料细节中感受历史的“音容笑貌”。比如，如果需要说明唐代诗坛双子星李白、杜甫的诗歌成就，就要还原他们的生活情境，引用多重史料来再现李白、杜甫所处的时代风貌、个人经历和家庭生活等。

（二）建构·融通：勾连“境脉”

境脉是教学情境和教学主线脉络的合称，最初由美国理论研究专家威尔逊提出，词义是指上下文、语境、文脉，或者指人和事物存在于其中的各种有关情况，如来龙去脉、背景、环境等，后来境脉一词逐步衍生到课堂教学［7］。历史教学只有情境与问题是不够的，这很容易使学生形成碎片化的问题解决思路。只有将情境与知识进行有效融通，才能把情境与历史学科脉络进行逻辑性勾连，从整体性的角度把握情境和问题。统编版高中历史教材有92万余字，再加上配套使用的地图册、课外材料等，给教学提供了丰富的情境。面对如此丰富的情境，如果教师不能指导学生把情境与历史发展脉络进行有效融通，那么学生对历史的理解将是非科学化的，其历史学科高阶思维的培育也必然是一句表面化的口号。

（三）创生·分享：营造“开放式学习氛围”

高阶思维的培育不是通过灌输得来的，而是通过思维碰撞习得的。学习者对历史问题形成判断、验证与创造，一个重要的方法就是将自己对历史的看法、见解、感悟等有效地传递给同伴，在互动和借鉴中逐渐修改和完善自己的判断。换言之，学习者要以开放的心态，与老师、同伴分享自己的学习体悟，进而在理解情境与问题、勾连历史内在联系的基础上，验证与创生历史观点。在问题解决过程中分享观点、反思建构思路，必然会产生创造性的历史想象和历史解释。因此在历史教学中，教师需要营造更多开放式的学习氛围，设计评析式评论等教学环节。这种合作式、体验式、建构式的学习方式，能够使学生在与他人的互动、合作过程中进行知识建构，形成对复杂问题的多角度看法，进而有效推动创造性思维、验证性思维等高阶思维的发生。比如关于唐宋时期文学艺术和科技文明的问题，学生可以通过思维碰撞，提出以下多种问题猜想：从文学艺术和科技角度说明唐宋文明是古代文明的高峰；唐宋文明的辉煌成就与其时代关联；宋代文明是唐代文明的历史延续，同时也有内在超越；从文学艺术和科技角度论证唐宋文明在世界文明中的地位；等等。在此基础上，学生便可自由选择视角进行验证，并判断选择哪一种视角进行论述对答题的质量有最优保证，从而作出最优解答。

（四）实践·运用：强化“做中学”

历史是一门需要记忆的学科，高阶思维指向的是永久性记忆而非机械性、重复性记忆，强调将所学知识应用到新问题的解决中，因而实践中其培育需要强化“做中学”。相比单纯的课堂讲授，历史调研、合作探究等多种形式的实践活动更易于培育学生的证据、问题解决、批判、创新等高阶思维能力。例如，在历史教学实践中，笔者组织了一次关于“鹅湖之辩”的辩论模拟课。首先，学生需要收集文字、图片和视频等史料，还原朱熹与陆九渊生活的时代背景、思想主张，重点厘清程朱理学与心学之间的分歧点。在这一过程中，笔者重点关注学生收集的史料，指导其去除文艺化或错误的史料，培育学生的史料实证能力。接着，学生还要进行小组合作撰写台词。撰写台词是在遵循历史客观基础上进行的一次历史创造，难度很大，笔者给予学生更多的指导，这一过程能够培育学生的历史想象力和创造力。最后，学生依据台词进行表演。结合收集的史料和所学的知识，观看表演的学生能够通过对表演者的台词、神态、语气等进行观察，来辨析和评价表演者的历史水准，这一过程能够培育学生的批判思维能力。

（五）监控·调节：注重“方法论”

高阶思维过程的监控与调节属于对思维方法的认知。思维的监控与调节存在于高阶思维发生、运用的全过程。对此，有研究者指出，监控与调节是对思维过程的每个阶段发挥监督与管理、激励与维持、反馈与调节作用的高阶思维活动，其主要表现为学生在每一阶段的思维活动过程中都能够不断管理、反思、调节和修正自己的学习活动，使思维活动过程始终得到良好的维持与保障［8］。如历史卷第25题，为高质量地解决关于唐宋文明在文学艺术和科技方面的论述问题，从历史情境的感知到历史知识的联系再到观点的创生与验证，都需要思维的监控与调节，这样能够有效避免思维过程中的偏差，确保问题解决过程中思维的严谨性。

四、结语

本文通过对历史卷第25题解题思路的分析，诠释了历史学科高阶思维能力的运用过程，即个体进行知识的分析、综合、创造，通过识别知识之间的关联性在先验知识和新信息之间建立对应关系，从而处理存在不确定性的情况或者解决没有特定答案的问题，最终形成对该情境或问题的整合性、创新性认知［9］。在历史教学中，围绕情境认知、新旧知识建立、信息综合、创造性解决问题等思维过程来设计和组织教学，对学生历史学科高阶思维的培育具有重要的启迪和借鉴作用。

参考文献：

［1］浙江省2023年1月选考科目命题思路［EB/OL］.（2023-01-09）［2024-09-10］.https：//www.zjzs.net/art/2023/1/9/art_31_3981.html.

［2］浙江省2024年6月选考科目命题思路［EB/OL］.（2024-06-11）［2024-09-10］.https：//www.zjzs.net/art/2024/6/11/art_31_9715.html.

［3］［4］马淑风，杨向东.促进高阶思维发展的合作推理式学习［J］.教育发展研究，2021（24）：64-73.

［5］林崇德.思维是一个系统的结构［J］.宁波大学学报（教育科学版），2006（5）：1-7.

［6］［8］孙宏志.技术丰富课堂环境下高中语文高阶思维发展机制研究［D］.长春：东北师范大学，2023：119.

［7］郭安妮，周竹，王世存.境脉教学在化学课堂中的应用：以“二氧化碳”的教学为例［J］.化学教学，2023（5）：39-41，97.

［9］马淑风，杨向东.什么才是高阶思维？：以“新旧知识关系建立”为核心的高阶思维概念框架［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2022（11）：58-68.