思维培养视域下的高中地理“考教衔接”教学策略

摘    要：在高中地理教学中，重视研究“考教衔接”并构建思维培养课堂，是实现高效教学、精准备考的极佳途径。近年来，高考地理命题关注试题的育人价值，关注学生的思维品质与问题解决能力，关注试题的导向作用。以2024年6月浙江省地理选考卷为例，该套试卷呈现出创新问题情境、关注地理过程、聚焦尺度变化、重视地理实践、突出地理思政等命题特征，旨在考查学生的创新思维、逻辑思维、系统思维、科学思维及辩证思维。通过对高考试卷命题特征的分析，在具体的教学实践中，地理教师可从大概念引领、项目驱动式和实证式探索三个维度，开展素养导向下的地理思维课堂实践研究，进而实现地理教学的“以评促学”和“以评促教”。

关键词：思维培养；考教衔接；高中地理

当前“双新”教育改革走向深水区，新高考试图打破应试教育樊笼，全面促成个体适应中国式现代化发展所需的核心素养（正确价值观、必备品格和关键能力）。《中国高考报告（2024）》明确指出，高考命题将继续遵循“无价值，不入题；无思维，不命题；无情境，不成题；无任务，不立题”［1］的命题原则。从近几年高考地理试题的特征来看，高考命题呈现出三大关注点：一是关注试题的育人价值；二是关注学生的思维品质与问题解决能力；三是关注试题的导向作用。而从高中地理教学反馈来看，课堂缺深度、学习缺探究、教学缺思维等低效现象依然突出，其根源之一便是教学与考试缺乏良性互动。因此，重视研究“考教衔接”并构建思维培养课堂，是实现高效教学、精准备考的极佳途径。下面，笔者基于对2024年6月浙江省普通高校招生选考科目考试地理试卷（以下简称“浙江省地理选考卷”）的分析，从思维视角探索“考教衔接”的教学策略，以期助力高中地理教学。

一、精研命题特征，把脉高考的思维考查趋向

新课改以来，高考地理命题越来越注重对学生思维品质和思维过程的考查。浙江省地理选考卷通过创新问题情境、关注地理过程、聚焦尺度变化、重视地理实践和突出地理思政，考查学生面对不同地理问题的探究能力与思维水平，旨在引导学生摆脱思维定式，实现思维进阶发展。

（一）创新问题情境，考查学生的创新思维

真实情境是指将学生带入真实的社会生活或学术研究状态，依据所学知识、能力水平解决真实问题，其解答过程是学生学科素养的体现［2］。浙江省地理选考卷命题者通过新颖多样的情境创设，以问题和任务为基础，考查学生的创新思维、独立思考与问题解决能力。如：第7、8题，通过创设无人机遥感新技术应用于环境监测情境，引导学生读懂鄱阳湖总氮含量监测数据和辨别3S技术的操作原理，实现对学生图表解读能力和概念辨析能力的考查；第20、21题，通过创设某中学地理社团模拟天文观测的作业情境，将月相知识与太阳方位知识结合，设置“月出月落”“月影变化”等新颖的问题，引导学生科学探究、学以致用，实现对学生迁移与发散思维品质的考查；第26题要求简述森林碳汇量大的气候原因、从运输角度简析物流配送碳排放量大的原因，第27题要求分析不同季节水汽输出和输入对比、不同方位水汽输入和输出占比，都呈现出情境素材新颖、问题设计微观、思维深度大的特征，突出对信息提取能力和原理运用迁移能力的考查，指向对学生创新思维的评价。此外，浙江省地理选考卷还设置了新知学习情境，引导学生自主学习新知识、新规律、新原理，如第9、10题设置有机土新概念，第11、12题设置装备制造业新概念等，都关注对知识领悟力与迁移力的考查，以实现对创新思维品质的评价。

（二）关注地理过程，考查学生的逻辑思维

地理过程是指地理事物和现象发生、发展、演变的过程，分为自然地理过程和人文地理过程［3］。浙江省地理选考卷非常重视从时空综合与要素综合的角度，考查地理事象的形成与演变过程，这对学生的逻辑思维能力要求极高。如第28题第（1）小题考查近海带状沙岛的分布特征与形成过程，第（2）小题考查围海造陆工程后海域表层沉积物粒径变粗的形成原因，它们通过对地理要素之间的关联分析评价学生的综合思维水平，以时空线索探究地理事物的动态变化过程来评价学生逻辑思维的准确性与系统性，引导学生从关注获取信息能力、读图分析能力演进到重视思维综合性、逻辑性与准确性等的发展。又如第11、12题对我国光伏装备制造业布局变化进行考查，第16题对山西省耕地重心和粮食重心变化进行考查，都是引导学生通过典型的社会情境来观察和感悟地理环境与人类活动的关系，用环境整体性观点来分析地理现象的变化与发展，着力培养学生的地理逻辑思维。

（三）聚焦尺度变化，考查学生的系统思维

尺度思想是地理教学中的重要思想。通过尺度变化的辨析，学生可形成全面的地理认知，提升对地理现象与过程的洞察力与理解力，进而形成更系统的地理思维品质。如浙江省地理选考卷第14、15题关于北美大陆西岸两城市降水季节变化的考查，是通过时间变化和空间差异的结合，引导学生理解影响气候的基本因素。又如第27题第（1）（2）小题分别从季节和地理位置两个不同的尺度考查长江的水汽输入状况，引导学生从不同角度认识区域地理特征，第（3）小题则通过对长江流域全年水汽输入较多与季节性缺水的对比设计，引导学生从尺度大小变化来辩证地分析区域自然地理现象的整体与局部异同，从而激发学生的科学探究兴趣与系统思维，构建更严谨的问题解决模式。

（四）重视地理实践，考查学生的科学思维

地理是一门实践性很强的学科，科学实验和野外研学是学习地理的重要途径，也是培养科学思维与地理实践力素养的必然要求。近年来，高考试卷通过拓展考查广度、优化试题效度、细化考查梯度，从野外考察、科学实验和人文调查三个方面进行命题，以实现对学生科学思维品质和地理实践力的有效评价。如浙江省地理选考卷第5、6题以某地喀斯特地貌发育区的岩层分布为研究对象，将地层特点、岩性特征和水文状况融入溶洞发育和化石年代两个问题情境，引导学生从“可溶性岩石→地下水的流动性→溶洞的形成机制”和“哺乳动物→地质年代”的思维路径出发，通过观察—比较—思考，形成科学的思维特质。又如第20、21题通过设计模拟天文观测的实验情境，考查月相变化、月球方位、月球高度与月影等科学问题，引导学生主动投入科学实验，亲身体验实验过程的得与失，从而更深刻地建立“地理原理与生活实际相结合”的联系，实现深度学习中的兴趣、理趣、情趣等多重培养目标。再如第18、19题通过设计城市就业人口密度和居住人口密度的调查结果分析，考查学生科学读取数据、处理数据与分析数据的能力，引导其形成科学的思维方式。

（五）突出地理思政，考查学生的辩证思维

近年来，全球自然资源短缺和生态环境退化问题日益突出，浙江省地理选考卷命题注重引导学生认识人地协调的重要性，理解保护资源与环境的必要性，树立国家安全的基本观念。如：第28题第（3）（4）小题以“人类围海造陆活动对潟湖生态环境的影响”“列举评估岸线生态修复效果的主要指标”两个问题情境，考查学生对“人类活动对地理环境的影响方式、强度、结果”的理解与辩证思考，并引导学生树立生态安全观、可持续发展的人地协调观；第3、4题和第16、17题以“耕地非粮化”“粮食生产重心变化”两个角度，考查中国的粮食安全问题，引导学生深刻理解耕地、粮食对国家安全的重要性，并学会从动态视角、辩证思维角度看农业结构变化带来的利与弊；第26题第（3）小题和第27题第（3）小题分别从能源安全和水资源安全角度命题，引导学生从不同的角度理解生态环境保护、资源能源安全和人类可持续发展的关系。

二、聚焦思维培养，探索“考教衔接”的教学策略

要深化“考教衔接”，引导地理教学回归素养本源，课堂教学的重点就要从传授专家结论转向培养以创新为特征的专家思维［4］。基于思维培养，地理课堂应关注学生探究、思考、辩证、批判的思维体验过程，形成“过程→结果→疑问→新过程”的学习闭环，以促进学生思维的进阶发展，进而使其形成专家思维。下面，笔者从大概念引领、项目式驱动、实证式探索三个维度，探索素养导向下地理思维培养的实践策略。

（一）大概念引领，构建整体思维课堂

以大概念为引领的整体思维课堂，旨在引导学生像科学家一样去主动思考问题、探究问题，实现教学活动过程的思维化。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》要求重视以学科大概念为核心，使学科内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。因此，要提升课堂的思维深度，达成有效的课堂生成，需要打破单一的自然单元构成，将地理课程资源深度整合，形成整体化、结构化视角的学习大单元，促成思维品质培养和素养水平发展。

大概念引领下思维课堂的教学实施一般可设计五个环节：一是提取大概念，教师要确定大单元总目标并确定大情境、大任务；二是分解大概念，教师要依据学科指导意见与知识内部关联，将大概念分解成项目任务群，明确教学子主题任务；三是激活大概念，教师要引导学生设计项目活动链驱动主题学习任务；四是建构大概念，教师要引导学生通过探究问题链导向思维探究，形成解决问题的逻辑架构；五是迁移大概念，通过学生分享问题解决的观点，师生共同交流诊断与创新评价，提炼出更科学合理的观点，并迁移至新的问题情境，形成思维发展的逻辑闭环。

教学实践中，地理教师要以地理学思想和方法为广角镜与高观点，把握地理学科内容的关联性与结构性，进而引导学生明确应该遵循怎样的学科逻辑，运用怎样的学科思维方式、方法和技能，来发现与解决问题。同时，地理教师还要运用整合思想对课程资源进行系统整合与优化，提升教学效率，以促进学生地理学科高阶思维和地理学科核心素养的形成。

（二）项目式驱动，激活链式思维基因

项目驱动教学，旨在围绕某一地理大任务（学习单元），设计思维进阶式项目活动链，驱动学生开展项目式学习，学生通过“观察、发现、质疑、探究、论证”的学习全过程，建立地理知识间的关联，实现思维过程体验，推动地理学习能力进阶。项目学习思维课堂可以从“情境创设→项目驱动→问题探究→学业评估”四环节推进，实现从“问题生成”到“问题解决”的动态耦合，形成情境链、任务链、问题链、反馈链四个相互影响的学习链条。

1.以“情境—任务链”为线索，推进思维创新拓展

当前地理教学中的情境创设多以“单独情境点”的方式呈现某几个教学环节，使得学生学习探究的连续性差、热情度低。因此，将“单独情境点”连接成“真实情境链”，是调动学生探究欲望、培养学生思维品质、实现深度学习的有效途径。以“情境—任务链”为线索，学生通过明确问题情境的本质，联结新旧知识原理，以自主思考与合作探究的形式参与项目任务的方案设想与论证，参与“问题生成—问题解决”的动态过程，从而逐步实现知识整合内化和思维拓展创新。同时，教师还应通过师生平等对话、体验感知、辩证研讨、提炼总结等学习活动，引导学生搭建培养高阶思维的学习路径，将知识转化为学科核心素养。

2.以“探究—问题链”为载体，推动思维进阶发展

项目驱动教学重视思维的螺旋式上升、思维建构与迁移，教师要善于引导学生建立“探究—问题链”，并巧用多种思维方式进行教学设计，以培养学生的高阶思维。如在“不同尺度下‘地形对聚落、交通线的影响’”的教学中，教师以“探究—问题链”为导向，通过转换尺度的方式开展兼具针对性、层级性的问题链教学，建构“问题联结”的知识逻辑结构，可引导和激发学生深入探究问题链，实现“发现问题→解决问题→提出质疑→探究新问题”的学习过程体验，推动学生思维进阶发展。

3.以“检测—反馈链”为诊方，实现学评一体

项目思维课堂是基于深度学习的教学，因此在项目学习中实现学评一体的过程性评价势在必行。在项目任务开展后，各研究小组（或个人）向班级同学汇报自己对核心问题的解决方案，并展示本组（或个人）的研究作品。同班同学从项目任务的“研究者”转变为“评价者”，并通过各组研究作品看到整个探究学习过程。在评价过程中，教师要使用结构化评价方案，通过设计项目学习的表现性评价量表来实现对学生思维发展状态作判断的目的。运用“检测—反馈链”，教师能够对学生存在的问题，给予针对性、个性化的指导，进而优化项目进阶教学的方案。这就形成了“检测—反馈—指导—优化”的检测反馈链条，实现学评一体。

（三）实证式探索，促进主动思维发生

通过科学实验、野外观察、社会调查等方式开展实证式教学，引导学生亲身参与学习探究，能够加深学生对地理学科知识的理解与内化，有利于培养学生的思维能力和创新能力。