发挥九年一贯制学校的优势开发语文拓展性阅读课程

摘    要：当前，义务教育阶段的语文拓展性阅读课程在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价上均存在一些问题。杭州市安吉路实验学校充分发挥九年一贯学制的优势，经过多年探索，开发了九年一贯语文拓展性阅读课程。该课程注重课程目标的一体化设计、课程内容的多元化架构、课程实施的滚动式推进和课程评价的多轨道实施，以助力学生核心素养的培育。

关键词：语文拓展性阅读课程；九年一贯；课程开发

语文拓展性阅读课程是一种较为常见的拓展性课程。然而，从教学一线的实际情况来看，义务教育阶段的语文拓展性阅读课程在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价上均存在一些问题：在课程目标上，与阅读相关的活动非常丰富，但活动目标的设计缺乏层次化与螺旋上升的意识；在课程内容上，阅读内容的选择多基于教师个人经验且缺乏系统规划，与学生的年龄、阅读爱好等不够匹配；在课程实施上，教学缺乏切实有效的范式，缺少阅读方法的指导；在课程评价上，过程性和个性化评价标准、载体、方式缺乏，导致学生难以研判自身的阅读水平并及时调整阅读内容。

笔者所在的学校是一所九年一贯制学校。针对上述问题，学校充分发挥九年一贯学制的优势，经过多年探索，开发了九年一贯语文拓展性阅读课程。该课程从“大阅读”视角出发，通过探索各个学科、学段之间的关联，横向设计跨学科主题学习，纵向设计贯通一年级至九年级螺旋上升的课程目标、课程内容，并开展形式多样、内容丰富的阅读教学和评价活动，以助力学生核心素养的培育。

一、九年一贯语文拓展性阅读课程目标的一体化设计

学校通过对一至九年级学生及其家长进行问卷调查和访谈，基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教语文课标》”），结合九年一贯制学校学生的特点，将九个学年的学生阅读能力水平纵向划分为萌芽、发展、提高、延展四个阶段，一体化设计九年一贯语文拓展性阅读课程目标，具体如下。

萌芽阶段（对应一至二年级一般学生的阅读水平）：培养阅读兴趣和阅读习惯，能阅读自己喜欢的图画书、童话书等浅显的读物，会讲述书中的故事，能体会到读书的快乐。

发展阶段（对应三至五年级一般学生的阅读水平）：培养能够根据阅读目的选择合适的书籍进行阅读的能力，能初步运用学到的阅读方法进行阅读，并能够阅读篇幅较长的儿童文学、科普读物等不同文体的作品，能口头或书面分享自己的阅读启示。

提高阶段（对应六至七年级一般学生的阅读水平）：培养综合运用多种方法阅读整本书的能力、梳理作品内容的能力，逐渐具备独立的价值判断和理性的思考能力，阅读能力逐渐走向成熟，从“为阅读而阅读”过渡到“为思考而阅读”。

延展阶段（对应八至九年级一般学生的阅读水平）：培养能够较熟练地运用阅读方法阅读不同类别作品的能力，会总结阅读经验、写读书笔记、建构自己的阅读模式，从“为思考而阅读”过渡到“为人生而阅读”。

显然，这一课程目标注重九年一贯、分段贯彻。例如，以“白居易的诗词”为阅读专题，不同的年级应落实不同的目标：二年级学生处于阅读能力水平的萌芽阶段，要落实“培养阅读兴趣”的目标，《忆江南》的阅读就可以从“读诗句想画面”入手；四年级学生处于阅读能力水平的发展阶段，要落实“运用学到的阅读方法进行阅读”的目标，《暮江吟》的阅读就可以从“抓住诗眼悟诗情”入手；八年级学生处于阅读能力水平的延展阶段，要落实“会总结阅读经验、写读书笔记、建构自己的阅读模式”的目标，《卖炭翁》的阅读就可以从“结合时代背景感受人物形象”入手。

当然，在实际教学中，教师要动态划定学生的阅读能力水平阶段。如三年级的某学生只能讲述《野天鹅》这本书中的故事，而不能与他人交流自己的阅读收获，则该生的阅读能力水平仍停留于萌芽阶段。再如七年级的某学生在“不一样的西游”专题的阅读中能较熟练地进行高质量的阅读批注，能在小组学习中针对作品的人物形象展开研讨，则该生的阅读能力水平已经达到延展阶段。

二、九年一贯语文拓展性阅读课程内容的多元化架构

九年一贯语文拓展性阅读课程的内容以语文课程为生发点，以学科阅读、生活阅读为底色，注重多元化架构，具体包括单学科阅读内容、跨学科阅读内容和超学科阅读内容。

（一）单学科阅读内容

学生在课内习得的预测、作批注、提问等阅读策略需要不断实践才能实现内化与迁移，所以确定有利于学生与课内阅读衔接的拓展性阅读内容尤为重要。我校以统编版义务教育教科书《语文》（以下简称“统编教材”）中的“快乐读书吧”“名著导读”为切入口，创编了以“重点阅读一篇—比较阅读一组—拓展阅读一本—推荐阅读一类”为阅读课程内容体系的《快乐阅读吧》系列阅读材料。

《快乐阅读吧》系列阅读材料共12册，每一册分成8个单元，每个单元编制一组与统编教材人文主题同步的5篇经典作品，总计96组，480篇作品。单元的第一篇作为重点推荐篇目，以“小泡泡”“小贴士”等形式配上阅读方法的指导。单元5篇作品后，设置“小试身手”栏目，启发学生进行比较阅读。每个单元要求拓展阅读一本书，并呈现这本书的节选内容和“阅读引导语”，同时提供“整本书阅读单”用于教师教学或检测学生的阅读成效。每一册书的附录都提供“同步阅读推荐书目”。《快乐阅读吧》系列阅读材料内容丰富、题材多样，阅读难度略高于相应年级学生的水平，可以帮助学生较好地从课内阅读环境过渡到课外阅读环境，同时引导学生在阅读中思考，进而发展高阶思维。

（二）跨学科阅读内容

基于“促进学生全面而有个性地发展”的培养目标，拓展性课程强调课程的整合性和学习的综合性，追求不同学科联合开发课程。因此，它在一定程度上强化了学科间的关联性。九年一贯语文拓展性阅读课程不仅注重从课内走向课外，还注重从语文内走向语文外，将学生的阅读能力培养置身于全学科视角体系之中，找到语文与其他学科的交叉点，设计适合的阅读内容，如“阅读+数学”的《有趣的数学阅读课》、“阅读+美术”的《快乐阅读吧》系列阅读材料（材料中有200多幅插图，是学生阅读成果的体现），从而引导学生多角度、多层面地学习知识。

（三）超学科阅读内容

积极建设阅读社区，鼓励学生参与社区服务活动，能够传递正能量，培养学生的社会责任感和公民意识，使学生在生活情境中更好地解决实际问题。九年一贯语文拓展性阅读课程还设计了超学科阅读内容，即引导学生将阅读文本与阅读生活结合起来，深刻理解其中的内涵与价值，提高阅读实践能力。学校以“跟着课本读杭州”为主题，统筹规划一至九年级的18次“走读杭州”活动（具体安排如表1所示），将真实的杭州与课本中的杭州相印证，帮助学生领略杭州的秀美山水，了解家乡的人文历史，增进爱家乡的思想感情。

三、九年一贯语文拓展性阅读课程实施的滚动式推进

为确保课程目标的有效落实，九年一贯语文拓展性阅读课程的实施以“课”为轴心，以“日”“周”“节”“馆”四轮驱动，打造“一轴四轮滚动式”阅读教学平台，帮助学生在九年的学习时间里，经历“乐读”“善读”“悦读”的阶段，直至建立自己的阅读模式，达到“享读”的境界。所谓“以‘课’为轴心”，指的是学校把九年一贯语文拓展性阅读课程纳入课程表，每周安排一节阅读课。所谓“以‘日’‘周’‘节’‘馆’四轮驱动”指的是：将每周三作为“阅读日”，不给学生布置回家作业；每学期固定一周为“作家阅读周”；在每年的12月设置“阅读节”，开展系列阅读活动；引导学生于节假日走进名人故居、博物馆等，阅读地域文化。这在制度层面推动了学生、教师、家长、社区全面参与课程的实施，体现了课程实施的跨界性和开放性。

此外，九年一贯语文拓展性阅读课程的实施还注重学科联合、课内外关联，实践“阅读+科学”“阅读+数学”“阅读+美术”等学科共生阅读教学模式，探讨童话、科普类作品、寓言故事、民间故事、神话故事、小说、散文、古诗词等不同体裁作品的阅读方法，并由此形成了读科普类作品的“四步追问法”（“四步”即提出问题、找到依据、关联生活、寻求答案）、读故事类作品的思维导图制作“五要素法”（“五要素”即主题、起因、冲突、高潮、结局）等阅读方法。

四、九年一贯语文拓展性阅读课程评价的多轨道实施

阅读评价标准是评价主体对学生阅读能力进行判断的依据和准则。基于差异性、激励性和多元性的评价原则，九年一贯语文拓展性阅读课程围绕课程目标，依据国内外阅读能力评价的主要理论，实行多轨道课程评价方式。

（一）四阶与三级

九年一贯语文拓展性阅读课程采用分阶评价和分等级评价相结合的方法，对学生的阅读能力水平进行评价。

分阶评价即在学生阅读能力水平的萌芽、发展、提高、延展四个阶段设置不同的评价重点：萌芽阶段主要评价学生的阅读兴趣和阅读习惯；发展阶段主要评价学生初步运用基本阅读方法的能力；提高阶段主要评价学生综合的阅读学习能力；延展阶段主要评价学生较熟练地运用适恰的方法阅读不同类别作品的能力。如发展阶段的评价可设置阅读预测（能借助阅读经验和生活经验进行预测）、批注阅读（用喜欢的符号作批注）、阅读提问（阅读时能提出问题并尝试解决）、阅读速度（默读一般读物每分钟不少于300字）、把握内容（初步把握篇幅较长作品的主要内容）等指标，每个指标按能力由高到低分为A、B、C三级。

分等级评价即在分阶评价的基础上，针对每一阶段的阅读者设计“乐读者”“善读者”“悦读者”三级阅读能力水平等级评价标准（即以学生在分阶评价中得到的A、B、C等级情况作为评判“悦读者”“善读者”“乐读者”的依据）。

（二）动态与云端

当学生被评定为某一等级的阅读者后，教师还会根据其后续阅读能力水平情况动态更新其阅读者等级。如某学生参加某次阅读能力水平评价，获得“善读者”等级，如果他在后续的评价中达到“悦读者”相应指标，则晋级到“悦读者”等级，当然如果他在后续的评价中未达到“善读者”相应指标，则会被降至“乐读者”等级。对于被降等级的学生，教师会适时采取相应的促读措施。

为精准与便捷地实施“四阶”“三级”动态评价，我校开发了云端测评平台。学校建立九年一贯阅读能力水平测评题库，并将题库数据全部存储到云端，形成九年一贯阅读能力水平云端测评平台。对参加阅读能力水平测评的学生，云端测评平台会根据其挑战的等级，从题库中随机匹配适切的题目，以确保测评的信度和效度。

（三）班级与家庭

通过班级与家庭评价共同体的通力配合，九年一贯语文拓展性阅读课程评价指标的实施变得更有效。

《义教语文课标》指出，要“以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记为依据进行评价”。因此，班级对学生的阅读评价，应着重体现对学生阅读过程的评价。教师定期开展不同形式的班级主题读书会、课前三分钟好书分享、读书笔记交流会等，每周由学生轮流承办读书讲坛，为同学推荐好书，分享读书体会。在此基础上，学生设计属于自己的“阅读发展记录袋”，收集能够反映自己阅读过程中点滴进步的资料。此外，教师还定期组织学生回顾自己的阅读成果，反思、改进自己的阅读方式。

阅读能力测评还需要家庭的参与。我校引导家长与孩子一起制订一份个性化的阅读计划单，内容包括阅读书目、阅读时长、阅读情况、家长评价，重点评价孩子的阅读习惯、态度、主动性和兴趣。同时，阅读计划单还设置自我评价栏和家长评价栏：前者强调从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进；后者着重从阅读习惯和阅读态度两方面进行评价。