高中地理“一境到底”情境教学的设计路径与实践探索

摘    要：“一境到底”情境教学是一种基于课标、学情及教材要求，将教学内容融入贯穿课堂教学始终的主题情境之中，并通过设置一系列与主题情境关联的探究活动来发展学生学科核心素养的教学方法。将其应用到高中地理教学，有利于学生深度学习的开展和高阶思维的培育。具体实践中，教师要深挖课标与地理教材之间的联系，选择创设贴近学生知识水平、生活实践和社会现实的真实情境，在“一境”之下设置多个子情境，并挖掘子情境间的逻辑联系来关联整个课堂，进而实现激发学生兴趣、培育学生学科核心素养的目标。

关键词：情境教学；一境到底；高中地理

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中地理课标》”）在“教学与评价建议”中指出，教师在教学中要依托一个贯穿全过程的情境，让学生在这一情境中经历地理思维发展的过程，引导学生在充分理解情境的前提下展开学习。情境教学主张，教师应基于课标、学情及教材要求，择取贯穿课堂教学始终的主题情境，即“一境到底”，将教学内容融入情境中，并设计一系列与之关联的探究活动以最终实现教学目标［1］。在课程改革背景下，高中地理教师选择适切的情境，通过问题链设计，引导学生探究并最终完成地理知识的构建，有利于学生深度学习的开展和高阶思维的培育。这是有效落实地理学科核心素养培育目标的重要途径。基于这样的认识，笔者对“一境到底”情境教学的设计路径进行了探索，并在中国地图出版社、中华地图学社出版的普通高中教科书《地理》（以下简称“中图版教材”）必修第二册第3单元“主题7  农业区位”的教学中进行了实践，下面具体阐述。

一、“一境到底”情境教学的设计路径

（一）基于课标、学情，挖掘教材内容，创设适切的教学情境

相较于以往的“双基目标”和“三维目标”，地理学科核心素养目标对学生学习水平要求更高，强调学生思维能力的发展，更侧重对学生运用地理知识解决地理实际问题能力的培养。在这样的教学要求下，教师需要设计知识容量大、思维含量高的情境及问题（链）开展教学，而“一境到底”情境教学能够满足这样的需要。在进行“一境到底”情境教学设计时，教师要深挖课标与地理教材之间的联系，选择创设贴近学生知识水平、生活实践和社会现实的真实情境，在“一境”之下设置多个子情境，并挖掘子情境间的逻辑联系来关联整个课堂。这样的设计，一方面可以为教学创设适宜的学习环境和情感氛围，激发出学生对学习内容的兴趣和探索欲望，另一方面能够基于情境联结生成具有严谨逻辑关系的教学内容，形成贯穿课堂的教学主线，为学生提供探究的空间，最终实现培育学生学科核心素养的目标。

（二）基于教学情境，设计问题链，使教学内容结构化

地理学科核心素养是学生在问题解决过程中不断构建、内化与应用地理知识的结果［2］，因此，地理学科核心素养的培育应注重学生对地理知识的批判性理解和对地理知识结构的构建。教师在教学中可以将“一境到底”的情境贯穿课堂，注重地理知识间的内在关联，通过设疑或者利用学生的认知冲突等方法设计能够体现知识间关联性的不同层次的问题链，使教学内容结构化，以引导学生在分析问题的过程中形成探究思维，构建自己的知识结构体系，进而创造性地解决地理实际问题。

（三）基于情境和问题链，搭建地理知识逻辑关系，形成主题知识结构图

地理知识并不是孤立零散的。在进行“一境到底”情境教学设计时，教师要基于主题情境将地理知识融入具有一定逻辑关系的问题链之中，以问题链引导学生在理解真实情境和解决真实地理问题的过程中进行合作探究学习。在这样的情境和问题链中，学生能够明确学习思路，整合主题知识，构建更为复杂的可视化的知识结构图，提升在新的地理情境中迅速厘清地理要素关系的能力。

二、以“农业区位”为例的“一境到底”情境教学实践

（一）基于课标、学情，分析教材内容，确定教学目标

《高中地理课标》对“主题7  农业区位”的内容要求是“结合实例，说明农业的区位因素”。结合《高中地理课标》学业质量水平2的描述，该部分的学业质量要求可归纳为：能在简单、熟悉的情境中辨识农业的地理特点，简单分析农业与自然环境的影响，能够依提示辨析区域农业区位因素和特点，对给定的简单事象分析农业时空变化过程，形成分析农业区位的思路与方法。基于以上分析，通过研读教材，笔者梳理出了该部分内容的知识结构（如图1所示）。

通过中图版教材必修第一册课程的学习，学生已经具备了一定的自然地理知识与技能，同时作为农产品的消费者，学生在日常生活中经常可以接触到有关农业的相关信息（如相关新闻报道），对农业有初步的感性认识，结合教师提供的辅助材料和生活实际，能够从自然地理环境的整体性与差异性出发，辩证地分析相关农业问题。但“农业区位”这一主题内容的理论性较强，大部分学生由于涉猎的知识面较为狭窄，对农业的基本知识几乎没有了解。面对这一学情，教师如果能从学生熟悉的农产品入手，借助基于一定教学情境精心设计的问题链，引导学生构建该主题的知识脉络，则有很大可能顺利达成教学目标。

基于以上对课标、学情、教材的分析，笔者将“农业区位”主题的教学目标确定如下。

（1）结合相关农产品，理解农业的概念和分类。

（2）结合农产品产区分布，理解农业区位的含义。（区域认知）

（3）分析不同农产品的广告宣传语，认识不同地区农业生产条件的差异，理解影响农业的区位因素。（地理实践力、综合思维、区域认知）

（4）通过对农业区位的学习，理解农业发展应充分合理利用农业土地，树立农业生产应因地制宜、因时制宜的思想。（人地协调观）

（二）基于教学目标，设计教学情境

教学情境是现实生活与课堂教学的纽带。该部分内容授课时正值上海长兴岛橘子丰收的季节，由此笔者想到，如果以学生熟悉的水果（橘子、香蕉、苹果等）作为切入点，有利于学生快速进入农业区位的学习中，收到理想的教学效果。所以，基于上述教学目标，考虑到苹果的种植要求相对宽松，学生对气候干旱、低纬度地区进行苹果种植存在一定认知误区，利于串联主题知识、设疑提问等因素，笔者选取苹果作为教学的切入点，以“苹果之恋”为主情境，并设置“赏苹果”“选苹果”“赛苹果”“爱苹果”等子情境，以形成情境线。

（三）基于教学情境，设置关联性探究问题

学生思维能力的发展，需要经历系统、复杂的学习过程。教师在教学过程中应该充分利用教学情境，在学生的认知冲突处、盲区处或者误区处设计问题，引导学生在做中学、悟中学，从而提升学生的思维能力。笔者根据“农业区位”这一主题的教学目标，结合“苹果之恋”教学主情境，针对农业概念、农业区位概念、农业区位分析等相关教学内容，创设具有关联性的地理探究问题，环环相扣，层层深入，引导学生通过主动思考提升思维能力，发展地理学科核心素养。具体设计如下。

【子情境1：“赏苹果”】

教师准备橘子、苹果、香蕉等常见水果。

［问题链设计］

（1）老师带来的水果属于哪个产业部门的产品？

（2）（教师提供“舌尖上的中国地图”）说说你看到的农产品有哪些？

（3）农业具体是干什么的？

（4）农业的生产对象是什么？

［学生活动］

在教师的提示下，说出相关农产品，分析农业生产活动的内容和对象，进而总结出农业的概念、农业的分类。

设计意图：从生活中熟悉的农产品导入，激发学生的学习兴趣，让学生了解农业的生产对象，为进一步学习农业的区位因素（生产对象的特性决定农业区位因素）作铺垫。

【子情境2：“选苹果”】

教师准备不同颜色（红色、白色）的苹果，让学生挑选。

［问题链设计］

（1）苹果应该种在什么地方？为什么不能种在上海？

（2）如果给你一块地，你会选择在这里种什么？为什么？为获得经济效益，你还要考虑哪些因素？

［学生活动］

挑选认为好吃的红苹果，说出红色能反映苹果接受了丰富的光照，引入农业生产条件的差异导致产品品质的差异；利用我国苹果、柑橘产区分布图和我国气候类型分布图，回答出气候影响种植作物的类型；分析出气候和农业生产在空间上是有联系的，即在什么样的气候区就有什么样的农业生产，进而理解农业生产和自然要素的关联；讨论农业生产要考虑哪些经济要素；学生在教师引导下说出农业区位的含义，即农业生产选定的地理位置，以及农业与地理环境自然因素和社会经济因素之间的相互联系。

设计意图：通过简单的问答引导学生用已有知识分析和理解影响农业的区位因素，引导学生总结出农业区位的概念，加深学生对农业区位含义的理解。

【子情境3：“赛苹果”】

材料一：（新疆阿克苏苹果广告）新疆阿克苏苹果主要产于天山托木尔峰南麓。该地冬季寒冷，果品生长期病虫害极少，再加上昼夜温差大、光照充足、冰川雪融河流浇灌、沙性土壤栽培、高海拔等生长环境，使得阿克苏苹果的果核部分糖分堆积成透明状，形成了“冰糖心”，因此也称阿克苏冰糖心苹果。

材料二：2008年，昭通苹果被纳入国家苹果产业技术体系，国家在昭通正式成立国家现代苹果产业技术体系云南（昭通）综合试验站，为提升苹果产业区域创新能力，构建全国苹果产业技术体系提供了有力的技术支撑。截至目前，全区苹果面积发展到21.5万亩，主要分布在洒渔、乐居、苏家院、永丰等15个乡（镇）、办事处，预计总产量将达到28万吨，总产值达3.9亿元。

材料三：陕西洛川苹果众筹广告（如图2所示）。

［问题链设计］

（1）生长期的长短和热量条件多少有什么关联？生长周期的长短和热量条件多少又有什么关联？

（2）你能说出我国由南到北农作物熟制的变化吗？

（3）说一说你选择红苹果的原因？

（以上3个问题基于学生对生长期与生长周期、光照与热量的认知盲区而设计）

（4）决定新疆阿克苏苹果成为“冰糖心”苹果的最主要原因是什么？

（5）为什么新疆的瓜果特别甜？

（6）为什么新疆阿克苏地区能发展种植业呢？（该问题基于学生对水分与水资源、干旱区的种植业的认知冲突而设计）

（7）新疆阿克苏苹果生产的其他区位条件是什么？

（8）云南昭通地区为什么能产苹果？（该问题基于学生对亚热带作物的认知冲突而设计）

（9）陕西洛川苹果众筹广告提供了什么信息？

［学生活动］

根据概念说出热量和生长期、生长周期之间的关系；在疑问中利用地图材料，通过小组合作说出光热之间的联系和区别；合作探究位于干旱地区的新疆发展种植业的条件，以及处于低纬度亚热带的昭通地区种植苹果的原因；结合所给材料，小组合作学习，说出影响苹果生产的各种因素。

设计意图：通过各种案例展示及教师的层层设疑引导，使学生以小组合作等多种形式分析影响农业的区位条件，从地图中获取有用的地理信息，养成收集和处理各种地理信息的能力，提高发现、解决地理问题的能力。

【子情境4：“爱苹果”】

刚刚毕业的大学生小李决定投身到苹果种植产业。如果你是他，你会选择在哪里创业？说说你的理由。

［问题链设计］

（1）农业的区位条件有哪些？

（2）如何实现农业的高效发展？

［学生活动］

小组合作，通过归纳进行农业区位分析。

设计意图：通过总结归纳形成农业区位因素的分析路径，理解农业发展应充分合理利用农业土地，树立农业生产应因地制宜、因时制宜的思想。

基于以上设计，笔者汇总形成“农业区位”主题的教学框架（如图3所示）。

（四）基于情境设置和问题解决，构建地理知识结构图

农业区位分析综合性强，需要依托丰富的地理背景知识，涉及多学科内容，是人文地理学中最有生命力的部分。在教学该内容的过程中，笔者鼓励学生总结归纳所学知识，形成分析农业区位的思路与方法及人文地理空间思维习惯，实现地理知识的迁移和能力的提升。经过不断修改和优化，笔者与学生共同构建了“农业区位条件分析”知识结构（如图4所示）。

三、结语

“一境到底”情境教学将真实情境浓缩于课堂，以活动探究的形式鼓励学生体验某一特定情境，使学生在问题解决过程中实现深度学习，能提高学生的区域认知和地理实践力，培养学生的综合思维和人地协调观。这节课以苹果为切入点创设教学情境，引导学生在分析解释苹果产地区位条件的过程中体会和感悟区位分析的思想和方法。这种以一条情境线探究多个问题，使各个问题环环相扣并连成知识逻辑线的课堂实践，能有效提升学生的地理思维能力，是一次有益的教学尝试。当然，在开展“一镜到底”情境教学的过程中，如何创设完整的有趣味有深度的教学情境，如何厘清情境之间的逻辑关系，如何巧妙地设计探究问题等，仍需在实践中不断进行研究与探索。

参考文献：

［1］李吉龙.基于情境支撑的地理问题设计［J］.中学地理教学参考，2021（1）：57-58，61.

［2］戴敖锁，段玉山.素养导向下单元设计的三大关键要求及其实现范式：基于地理学科核心素养的多视角解读［J］.地理教学，2023（16）：4-7，16.