基于素读的初中文言文教学实践

摘    要：素读是一种通过自己最初的认知、模糊的理解直接对文本进行解读和感悟并从中得到收获的一种阅读方法。将其应用于初中文言文教学中，对培养学生的语感，提升其文化感受力有积极作用。在实践中，教师应指导学生通过素读梳理文意，并在解决疑难问题的过程中获得顿悟，进而读出文化内涵，汲取人生智慧。

关键词：素读；文言文教学；初中语文

在文言文教学中，教师不仅要培养学生的阅读能力，还应引导学生解读其中蕴含的民族心理密码，汲取语言与思想的精髓。但在实践中，文言文教学往往会出现偏重于“言”而忽略“文”，或者注重对“文”的探究而忽略对语言的积累和感悟等现象。其实，文言文教学要兼顾“文”“言”两个方面，既要注重对学生文言语感的培养，使其获得知识积累，又要指导学生探究文章深层的文化内涵，提升其文化感受力。由此，笔者认为，教师可以基于素读开展兼顾“文”“言”两个方面的教学，指导学生由浅入深地走进文本，在语言积累和内涵探究的基础上，寻求对文言文的立体解读。

一、素读的内涵阐释

何谓“素读”？简言之就是朴素地读。素读是中国古代常用的一种阅读方法，指读书人在阅读时全盘接受作者的思想并深入理解，不需要进行特定的方法训练和理论分析。换言之，就是读者通过自己最初的认知、模糊的理解，直接对文本进行解读和感悟，并从中得到收获。素读注重自由、率性的阅读体验和情感传递，而非枯燥乏味的分析和推理，这种方法可以帮助读者更好地领会书中的思想精华。基于素读的教学强调教师不过度使用资料，不滥用现代信息技术，只运用最传统的对话交流方式，引导学生反复阅读文本，对文本作最朴素的解读。

二、基于素读的初中文言文教学实践

笔者以统编版初中《语文》八年级上册第11课中的《记承天寺夜游》一文为例，阐述基于素读的初中文言文教学实践。

（一）梳理文意，培养语感

笔者先以古诗文常用的意象“月亮”切入课文，引导学生回顾已经积累的关于明月的诗句，激发学生素读《记承天寺夜游》的兴趣。

师：每个人心中都有一轮月亮，月亮曾激起多少诗人的灵感和词人的遐想啊！请同学们打开记忆的闸门，沐浴月光，一起来吟咏“写月”的诗句，并说说它们分别表达了什么情感。

生1：“举头望明月，低头思故乡”，诗句表达了浓烈的思乡之情。

生2：“海上生明月，天涯共此时”，诗句表达了深情美好的祝福。

生3：“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”，诗句表达了对朋友的深刻思念。

基于此，笔者自然而然地引出：在一个明月皎洁的夜晚，宋代文学家苏轼走进了承天寺，记述了夜里游览承天寺的过程。这也为进一步引导学生探究苏轼寄寓在《记承天寺夜游》中的思想情感作铺垫。

接着，笔者带领学生朗读课文，着重引导学生读准字音和节奏。如纠正“寝、藻、荇、柏”几个字的读音，对“念/无与为乐者；遂/至承天寺/寻张怀民；但/少闲人如吾两人者耳”几个句子的停顿作示范，并通过个别朗读、齐读、点评朗读等方式指导学生熟练地读好课文。学生读熟课文后，笔者引导其凭借已有的文言阅读知识，参考教材中对课文的注释，在不参阅辅助资料的前提下，独立翻译课文，梳理文意。学生将课文翻译如下。

在元丰六年十月十二日的夜晚，我本准备解衣就寝，此时皓月当空，照耀进了我家，让我欣喜之余，忍不住迈出家门。想起身旁无人与我一起分享这美好的时刻，我便前往承天寺找到了张怀民。没想到这时张怀民也没有入睡，于是我们一同在院子里漫步。明亮的月光洒落在院子中，仿佛形成了一潭积水，清澈明亮，水中点缀着竹树和柏树的倒影，更显得别有一番风味。这样美好的夜晚何止此处？何必刻意寻找竹树、柏树和清闲之人？只要我们用心感受生命的点滴和每一份值得心存感激的美好，便能在任何时刻领略到人生的独特魅力。

（二）解决疑难问题，在深度阅读中获得顿悟

学生在素读过程中难免会遇到一些问题。因此，笔者从文体知识角度入手，帮助学生梳理文章内容，理清文章层次，并适时为学生提供“作者生平经历”“写作背景”等相关资料，帮助学生解决疑难问题。

《记承天寺夜游》是一篇记叙性文章，记叙的事件是作者夜游承天寺。一方面，笔者指导学生简单归纳该文的六个要素：时间，元丰六年十月十二日夜；地点，承天寺；人物，作者、张怀民；事情的起因，月色入户，念无与为乐者；事情的发展，相与步于中庭；事情的结局，但少闲人如吾两人者耳。另一方面，笔者从表达方式的角度引导学生对课文进行梳理：“元丰六年十月十二日夜……相与步于中庭”属于记叙；“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”属于描写；“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”属于抒情和议论。学生对文章大意及写作方法有了一定了解后，笔者设置如下问题链引导其深入解读课文。

问题1：从“月色入户，欣然起行”“念无与为乐者”中，你读到一个怎样的作者？你能结合情境试着分析吗？

生1：“月色入户，欣然起行”一句，表现出作者很有闲情雅致。十月的冬夜颇冷，作者还要和朋友出去欣赏月色，可见心境不俗。

生2：“念无与为乐者”一句，说出了作者少有交谈取乐的人，间接显露其并不快乐的生活状态。

问题2：“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。”这句话的写景描绘了一个怎样的境界？

生3：此句描绘出了空明澄澈，疏影摇曳，似真似幻，美不胜收的境界。

问题3：将此句改为“庭下月色如积水空明，竹柏影交横如水中藻、荇也”，这样表达效果有何不同？

生4：这样表达显得太明了，反而失去了恍如幻境的效果，不如原句。因为“盖”字意为“原来是”，让人有恍然大悟的感觉。

通过逐句分析，学生已然对课文有了更深层次的理解，但其对文中的最后一句仍存在疑问：苏轼为何称自己和张怀民为“闲人”？笔者为学生补充如下背景资料。

资料一：元丰二年（1079）三月，御史李定等摘出苏轼反对王安石新法的诗句，说他以诗谤新法，并将他逮捕入狱，这就是“乌台诗案”。经过长时间的审问、折磨，苏轼差点丢了性命。后由于范镇、张方平等人的营救，案件惊动两宫，同年十二月苏轼获救出狱，被贬到黄州，做着有职无权的闲官，住在黄州东南的定慧院。

资料二：张怀民，1083年被贬黄州，初寓居承天寺。虽屈居主簿之类的小官，但公务之暇，以山水怡情悦性，处逆境而无悲戚之容，是位品格清高超逸的人。

两则资料表明，苏轼和张怀民均被贬黄州，作为被贬之人，无权无职，因此说他们是“闲人”。为了加深对课文的理解，笔者进行追问：“这一个‘闲人’的称呼里，包含了哪些复杂的情感？”这一问题引导学生体悟：“‘闲’是被贬的无奈空闲，是散步的轻松休闲，是赏月的欢喜悠闲。这是现实，是自嘲，是一时的欣喜，更是无尽的落寞。种种微妙复杂的感情尽在其中，反映了作者胸怀愤懑，而又自嘲自解的心态。”但苏轼真的是一个“闲人”吗？笔者又为学生补充了如下资料。

资料三：苏轼被贬黄州四年，进入创作最高峰。据学者统计，苏轼在黄州期间创作散文457篇，词79首，诗歌214首，赋3篇，共计753篇作品。不仅数量多，而且质量极高。其中如《浣溪沙》（山下兰芽短浸溪）、《念奴娇·赤壁怀古》、《定风波》（莫听穿林打叶声）、《水龙吟·次韵章质夫杨花词》、《赤壁赋》等都是脍炙人口的千古名篇。

由此可见，“闲人”不“闲”。

（三）读出文化内涵，汲取人生智慧

此文仅仅85字，却完整记述了一次赏景过程。在此过程中，有叙事，有描写，还有精粹的抒情议论。文章由景入情，流露出苏轼面对贬谪随遇而安的乐观态度，以及钟情于自然、自得其乐的开朗豁达。在教学过程中，笔者为学生提供如下资料，引导学生读出文章深层的文化内涵和作者独到的人生智慧。

资料四：有一位文人，他一生担任过30个官职，遭贬17次，坐过130天监牢，晚年贬谪海南，然而他一生豁达乐观。法国《世界报》评论他：“居庙堂之高，心忧黎民，勤于政务；处江湖之远，尽职尽责，为善一方。在朝期间，他直言敢谏，不惧权贵；在贬期间，他抗洪灭蝗，赈贫救孤，颇多政绩。他俯仰无愧于天地，心无名利杂念，遂有闲心领略江山风月，写下无数传世杰作。”复旦大学教授、苏轼研究专家王水照在《苏轼传》中评价他：“我国文化史上一位罕见的全才，人类知识和才华发展到某方面极限的化身。”当代作家刘小川评价他：“是大文豪，是法国《世界报》评选的全球十二位千年英雄之一，是热血智者，是宋代第一勇士，是比现代人更为现代的生活大师……当我们作古千百年以后，‘苏东坡’三个字还会闪闪发光。”他就是苏轼。

补充媒体与两位当代名家对苏轼的评价，能让学生了解苏轼在逆境中的旷达与对自己精神世界的自得和坚守，更能使学生全方位了解苏轼在中国文化中的价值和意义。

三、实践成效与反思

笔者带领学生素读课文，只从语言文字出发，对素读中遇到的问题通过质疑问难、联系写作背景、知人论世，使学生了解作者写作时的心境，理解文章的思想感情，进而培养学生解读同类文本的能力，并使其从文本中汲取人生智慧。学生通过反复阅读文本，能够用自己的感受与文字建立起具体而真切的连接，从而提高自身的文本感受力。

素读，以守静于内、摒除外界干扰的状态为基础，鼓励读者静静地与文本共存，感受其中蕴含的情感。以素读的方式全身心体验语言所构建的文字时，那种美好的感受不仅是一次冒险、一次发现，更包含自由、自在、成长和深层体验的元素。因此，作为一线语文教师，笔者将坚持以素读激发学生的学习兴趣，培养学生的文言语感，提高学生的文言阅读能力，进而培育学生的核心素养。