城乡结对学校知识流动的基本特征与行动逻辑

城乡学校结对的实践由来已久，在不同历史时期承担特定的时代任务，当前是促进义务教育优质均衡发展的重要途径之一。城乡结对学校间的互动本质上是组织间的知识流动，这一认知主张通过资源—技术—文化与认知的多要素组合和教师个体—教师团队—学校的多层次行动者的整合关照城乡结对学校的互动过程和结果。实现城乡结对学校的知识流动，需要以优质教师和管理者的实践性知识作为优质资源流通的核心内容，遵循知识传递、整合、再生产的循环迭代行动程序，注重发挥城乡学校间文化共识的促进作用。

城乡结对学校；知识流动；行动逻辑；义务教育

师嘉欣，李孔珍.城乡结对学校知识流动的基本特征与行动逻辑[J].教学与管理，2025（07）：7-12.

我国当前正处于义务教育优质均衡发展阶段。在这一阶段，“多元主体协同推动义务教育发展”[1] 成为必然，表现在城乡这一区域范围，自2021年以来，国家政府多次发文主张“构建城乡学校共同体”，以城市和乡村学校的积极互动，深入推进城乡教育一体化、高质量、可持续发展。各地围绕文件精神，开展了新一轮多样化的城乡学校结对的教育实践，涉及城乡学校一对一或一对多、高校帮扶一所或多所农村学校等多元的参与主体，结对和网络关系并存的互动形式。其中，城乡学校一对一结对的表现形式有教育部的“部属高校县中托管帮扶项目”（2022年）、北京市的“城乡中小学校手拉手帮扶行动”（2023年）、上海市的“义务教育城乡学校携手共进计划”（始于2017年，2021年开始进行第二轮），以及河北省的“省级示范性普通高中对口帮扶县中”（2023年）等。城乡学校间的互动关系通常表现为一对一的对偶关系、一对多的星系关系和多对多的网络关系。其中，一对一的组织间关系是最基本的组织关系形态和最基础的组织互动分析单位，后两者有时是在一对一关系基础上发展起来的。本研究中的城乡学校结对仅指以义务教育阶段的城市中小学和农村中小学为核心主体的一对一城乡学校交流形式。

城乡学校结对并不是最新出现的城乡学校交流形式，其实践由来已久，在不同历史时期承担着特定的时代任务。当前的城乡学校结对需要坚持义务教育优质均衡发展的行动自觉，超越以“教育资源配置”为核心内容的行动设计，从关注条件和过程均衡转为关注条件、过程和结果的整体均衡[2]，以“结对效果的提升”促进“教育质量的提升”。

一、城乡结对学校知识流动的内涵阐释

城乡学校结对在于形成以城乡学校为主体的组织间优质教育资源的流动机制，以城乡学校间优质资源的流通促进农村学校发展，进而缩小城乡教育差距。其核心行动是知识的流动，知识是优质校长和教师关于怎么治理、怎么教学、怎么发展的实践性知识，这些知识是学校发展所必须的知识。优质教师数量有限，而知识则具备共有、再生的特征，因此，关注优质教师知识的流通性比关注优质教师的流动具备更广阔的行动空间。

1.城乡结对学校知识流动的内涵

有学者认为，知识流动分为知识溢出与知识转移两种方式，其中知识溢出强调无意识的知识流动，而知识转移则强调有意识的知识流动[3]。同时有学者指出，知识转移、知识扩散、知识共享和知识溢出都是知识流动的具体形式，知识流动的概念内涵是对这些相关概念的综合、广义体现[4]。还有学者认为知识共享是知识流动的最终目的[5]。总之，知识的传递方式有多种，可以从传递是否是有意识的行为、传递是否具有目的性、传递是否有确定方向、传递内容是否明确、知识源与知识受体的数量对应关系等方面区分知识流动的各种形式。

当基于“主体间存在知识高位和低位之分，知识从高位流向低位”这一观念认识知识流动时，知识流动先天存在一种由高到低的物理性流动，只要主体双方对某一类型知识的存量分别处于高位和低位，知识不需要其他的触发机制就能实现传递。这样的知识流动不是本文考察的内容，因为从城乡中小学校间的互动过程来看，组织间知识流动的发生有一些其他的限制性因素，知识流动某种程度上是组织有意识地主动或被动地进行知识传递的过程和结果。如果认为“知识流动就是知识从一方主体传递到另一方主体的过程和结果”，这就窄化了本文考察的知识流动范围。本文不仅重点关注知识流动作为一种有意识的行为，还关注知识流动的整体过程，包括知识源的知识储备和传递行为、知识接收主体的知识获取行为和知识接收主体的知识再生产行为，其中，知识再生产是知识流动的最终行动指向，是知识流动成功与否的一个判定标准。“知识”是城乡中小学校间互动的核心内容，当知识流动被认为是知识源和知识接收主体间有意识地进行知识传递、获取（整合）和再生产时，“知识”就隐含了一定的价值倾向，它是主体双方形成共识的、知识接收主体所需要的知识。这种知识表现在城乡中小学校间的知识流动中，就是知识接收学校发展所需的知识，是优质教师和管理者在个人工作中形成的关于怎么教学、怎么管理、怎么发展学校的实践性知识。

因此，广义的知识流动是知识从一方主体转移到另一方主体的过程，而狭义的知识流动是在一定情境下发生的，具有某些需求的主体（个人、团体、组织）之间，对知识需求者所需的和现有知识能匹配的知识进行传递、整合和再生产的过程。在探讨城乡结对学校互动这一组织行为时，主要基于狭义的知识流动概念。

2.城乡结对学校知识流动的过程和影响因素

在知识流动过程中，一方主体的知识生产是前置条件，随后，知识发生转移（扩散、共享、管理），接着是知识的吸收和整合，最后是知识的再生产。一个完整的知识流动过程包含一个前置条件和三种重要的行为。前置条件即主体A拥有（生产）知识。三种重要的行为即知识由主体A转移到主体B；主体B吸收和整合知识；主体B实现知识再生产。

三个环节组成一个循环迭代的行动系统，知识流动各环节的循环、持续发生才有可能发挥城乡学校结对的作用。因此，应特别关注城乡学校间知识流动的作用机制，以促进知识流动行为的顺畅、深入和持续性。

整合归纳唐艳华、石金涛[6]，华连连、张悟移[7]，邱茜、张春悦、魏云刚[8]，董坤、徐海云、崔斌[9]等学者近年来综述性论文中的观点，认为影响知识流动的因素有知识特性、知识主体特性（包括知识源特性和知识接收者特性）和情境特性三大类。其中，知识作为流动的核心内容，其类型多样，知识特性也不同，知识特性决定了自身能否流动以及流动的方式。知识特性包括知识的可表达性、嵌入性、可观察性。知识主体主要包括两大类，知识源和知识接收主体。知识源是否具有知识接收主体所需的知识，这类知识能否被知识源编码后进行传递，知识源进行知识流动的动力和意愿程度如何，影响了知识流动的后续行为和实际效果。知识接收主体对某类知识的需求倾向，对知识的解码能力和应用、再生能力，接收知识的意愿和动力，影响了知识在接收主体这里的流动效果。情境是除了前两类因素之外的第三类背景性因素，知识源和知识接收主体之间的前期关系，组织的知识共享和学习文化，政策、市场和社会等外部因素的驱动程度等都影响了知识流动的发生、深入和持续。

通过对知识流动的概念、过程和影响因素进行梳理可以发现，知识流动注重知识和信息作为核心资源的配置，对各行动环节的主体行为进行管理，通过调节情境因素来调动组织互动的积极性。知识流动作为一种复杂的主体间行为，不仅有其行为触发机制，还有一定的行为目的——知识流动本身既是过程也是结果。

二、城乡结对学校知识流动的基本特征

城乡结对学校知识流动注重学校间互动的过程和结果，发挥资源、技术以及文化与认知的要素整合作用，提升结对互动的质量。不同于教师支教、名师工作室等城乡教育帮扶形式，城乡学校结对是在学校层面建立全面联系，具有知识在教师个体—学校—学校间多层次流动的组织优势。

1.“资源—技术—文化与认知”的发展要素整合

城乡结对学校知识流动具有要素整合性。在资源层面，超越传统的教育资源及其配置观念，注重附着在优质教师和校长身上的知识的传递和共享，从国家主导的物质性资源单向配置转为国家支持的学校组织间知识资源的双向流动；在技术层面，以合理的行动规划指导行动过程；在文化与认知层面，以文化共识激发知识源学校和知识接收学校的行为意愿和动力，提升行为能力。

知识是学校发展所需也是城乡结对学校间互动的重要资源。组织发展的资源观经历了异质资源说、动态能力说、知识说的演变[10]，资源观的理论发展使得人们形成了这样一种共识，无论使用哪种概念，都强调组织发展的优势不仅需要从组织内部探寻，还应保持组织和外部环境的动态交互。对学校而言，个人的发展不等于学校的发展，个人的优秀不等于学校的优秀，学校发展需要组织层面的发展。优秀校长和教师的个人实践性知识是学校发展的一笔重要资源，它是关于怎么治理、怎么教、怎么发展的知识，当个人实践性知识转化为组织知识，为学校成员所共有时，才有可能成为学校发展的优势。

知识在城乡结对学校间的流动需要遵循基本的行动程序。尽管从参与者和行为来看，知识流动的过程是复杂的，但仍能从中提取基本的行动者及其必要的行为。具体来说，知识流动以知识源学校中优秀教师的个人实践性知识上升为组织知识为前提，通过向知识接收学校传递自身组织知识，促成自身组织知识的更新和再生产；知识接收学校则在吸收外部优质组织知识后，进行知识的应用，最终在内部的个人实践中，生成符合自身的组织知识。从对知识流动过程的描述中可以看出，知识流动过程是城市学校和乡村学校在既定“结对”关系下共同参与、各有角色、各有分工的互动过程，双方学校的参与程度、持续程度及行动内容直接影响了互动的效果。

关注文化共识对城乡结对学校间的知识流动效果的影响。尽管城市学校和乡村学校处于结对互动这一共同情境中，但两者对于城乡学校结对“是什么、应该做什么和应该怎么做”[11]，有可能存在完全不同的认知和理解。因此，传递什么样的实践性知识以及如何传递这些城乡学校互动的具体细节应在国家政策文本的指导下，由双方共同商定和推进。双方学校如果在学校发展目标和需求等方面达成共识，并在互动过程中注重沟通和调整，知识流动的效果就能得到保障。城乡结对学校往往由政府牵头建立联系，学校双方在建立结对协议关系前并未有过来往，是政策导向的互动行为，在这样的关系基础上，更需要培育文化共识以发挥其凝聚双方、维系关系的作用。

2.“教师个体—教师团队—学校”的行动者整合

城乡结对学校知识流动具有层次整合性。知识流动始于教师个体层面知识的积累和生成，教师和教师之间通过沟通和协作，充分发挥集体智慧，从而形成小范围内共享的知识，教师个体知识和团队知识“通过集体融合、诠释”[12]而运用到学校层面，教师个体知识、团队知识和学校知识在组织间以多种方式传递（如图1）。

教师个体是学校知识生成的基本单位。教师本身具备做好其工作的一般性知识、能力和动机，并在实践、观察和反思过程中继续积累新的知识。“组织要想持续地进行变革，提升其核心竞争力，并使组织中每个人都做好准备以应对未知的将来，就离不开个人学习。”[13]教师个体生成的知识增加了对工作的胜任感，进而增强进一步学习的能力和动力。一些教师和校长因其出众的学习能力和知识积累程度而成长为优质教师和校长，将他们的知识进行传递和共享是城乡结对学校知识流动中的重要环节。知识源学校内优质教师的个体知识直接向知识接收学校的教师分享，构成了城乡结对学校知识流动的第一个层次。

教师通过与其他教师的合作获得相关知识，这些知识在小范围教师团队中所共有。学科教研组、年级组、名师工作团队等团队知识一是通过学校认可而整合吸收为学校知识，然后以学校知识的形式和内容进行传递，二是直接与知识接收学校的教师团队对接，进行知识的分享。团队层次的参与是城乡结对学校知识流动的第二个层次。

学校层面的知识绝对不是优质教师和校长个体知识的简单叠加，优质教师和校长的个体知识能够成为学校知识，这取决于个体知识的可表达性、认同度以及优质教师和校长的共享意识。学校知识一方面来源于内部成员的个体知识和团体知识，另一方面来源于外部知识。对知识源学校而言，其内部成员知识创新能力高、自主性强，知识主要来源于内部成员的学习，而知识接收学校的内部成员自主学习能力相对较弱，在与知识源学校的互动中，主要从后者处获得知识。因此，知识源学校在内部将个体知识和团体知识生成学校知识，并将学校知识共享给知识接收学校，是城乡结对学校知识流动的第三个层次。