校级名师工作室建设的三维探赜

名师工作室作为教师专业发展从主体性到主体间性的一种重要载体，其中的校级名师工作室已然成为数量最大、发展最快的一类，具备扎根学校关系网络、聚焦青年教师群体、过程指向全人发展的本然特质。然而，也同时面对着资源供给、人员均衡、过程管理、精准评价等方面的实然困境。据此，提出了包括观念转型、内部整合、外向延伸、跨界融合、评价革新在内的应然发展策略，旨在为校级名师工作室的高质量发展提供路径参考，进一步推动学校教师队伍质量的提升。

校级名师工作室；名师工作室集群化；项目化工作室；名师工作室考核评价

马骏.校级名师工作室建设的三维探赜[J].教学与管理，2025（07）：13-17.

名师工作室作为打破教师职业发展“专业个人主义”桎梏，指向教师个体和师资团队能力提升的专业学习共同体（Professional Learning Community）[1]，无论是在学术研究还是在教育实践中，均被视为培养高质量教师队伍的重要举措。从2000年上海卢湾区率先由基础教育行政部门牵头组织名师工作室以来，经过20余年的发展历程，名师工作室在全国范围内已经形成了教育部—省—市—区（县）—校五级分布，俨然成为当前师资培养、教育研训、成果孵化、沟通交流的主要力量。在教育部2024年颁布的《新一期新时代中小学名师名校长培养计划（2024-2027）》中明确指出，新一期“双名计划”将积极推进名师名校长工作室建设，探索名师名校长培养和引领带动机制[2]。由此可见，名师工作室也将继续作为一种示范引领性的教师培养和组织方式，在中小学当中进一步实验与推广。

目前已有的研究中，学界主要聚焦于由区（县）级及以上行政管理部门发起的，具备跨校、跨区域特点的名师工作室的组织建设和发展运营，忽略了当下发展速度更快、数量更庞大的校级名师工作室。一方面，通过上级行政部门遴选建设的工作室，无论是主持人还是学员大都来源于一线学校，关于工作室的工作规划和日常维系必然带有深刻的学校烙印，甚至会照搬或延续校级工作室的行为思想习惯和模式，带来经验向上迁移；另一方面，相比于各级各类拔尖培优的“精英化”名师工作室，真正惠及广大教师群体专业发展、培养孕育骨干力量的正是这种“贴地气”的校级工作室。所以研究剖析校级名师工作室，可以更好地服务于基础教育优质均衡发展目标的落实。

基于此，本文从学校中观立场出发，将研究视角回溯至校级名师工作室，充分阐释其本质特征，多维梳理其现实困境，深刻探讨其发展策略，既可以助力破解自上而下由行政指令发起的各级名师工作室本源性问题，也有助于支持自下而上的优质人才供给，以及运行建设理念的反馈传输，为推进各级各类名师工作室走向高质量发展提供可参考、可借鉴的路径与策略。

一、校级名师工作室的本然特质

解析校级名师工作室的本然，应当围绕其场域特点、对象特征、职能特性，类比其他类型的名师工作室，基于共性和个性、在场与脱域、专注与延伸的角度，分别从扎根学校关系网络、聚焦青年教师群体、过程指向全人发展来阐释其具体的运作方式和机制属性，力图透过事物表象，勾勒校级名师工作室的本然特质。

1.扎根学校关系网络

名师工作室的共性之一，就是其形成与发展均源于行政力量的统筹支配。具体到校级名师工作室，则是由学校的管理团队，通过对现有师资状况的分析和规划，统筹设置经费、人员等相关组织资源，动员师资队伍中的“名师”或“名师培养对象”来领衔负责，吸纳本校同一学科（领域）的具有培养潜质的中青年教师，形成的以促进学校教师专业发展为核心目标的专业发展社群[3]。

由此可见，场域特征是分析校级名师工作室的首要考虑因素，其决定了校级名师工作室具有的原生性特点：其一，因其诞生于学校这种空间相对集中和人员较为熟悉的区域，相比于其他各级名师工作室，活动的实施和反馈具有更好的及时性和便利性；其二，由于学校工作室的参与人员几乎全部来源于教研组、年级组等同一场域的管理单元，使得名师工作室的成员之间更具有向心力，研究方向的选取更易于达成共识，能够更好地靶向具有实践导向、校本化特色的主题；其三，源于校级名师工作室与学校空间的紧密关联，工作室的研究内容和任务开展更加贴合一线教育教学实际，有利于减轻传统工作与学习矛盾的困扰，起到减负提质的效果。

2.聚焦青年教师群体

名师工作室的另一共性，就在于其本质上属于成人学习的范畴[4]，在学习目标、学习形式、组织安排、反馈评价的设定上不仅需要符合基础教育工作的要求，还要贴合成人学习强调应用性、务实性、参与性、针对性的逻辑，着眼成人学习从功利走向人本、从低度参与到深度卷入等发展趋势[5]，实现从有到优的跃迁。不同于更高级别名师工作室对优秀教师的层层筛选，校级名师工作室大多定位于培养资历和能力稍逊的青年教师群体，因此许多校级名师工作室在关注成人学习特征的同时，更加侧重于回归时代背景，针对青年教师群体的成长环境、思想认知、行为习惯等特征锚定工作室的目标。

因其学员多数为青年教师，考虑到这一阶段教师职业发展的共性需求，校级名师工作室在内容和活动安排上，更加偏向于教育教学实践层次，看重学员在课堂主阵地上的自我突破；在人员关系处理上，校级名师工作室表现出结构更加扁平化，人际关系更多体现出亲密化、去威权化、去等级化的现象，重视学员的自我意识和主体表达；在自我效能增益上来看，对于仍处于或刚刚度过职场初始阶段的青年教师而言，校级名师工作室所提供的课例竞赛展示、课题项目研究、外出交流培训等机会和平台，对于提升教师职业自我效能感、树立其职业自信心、进而促进其专业发展的效果更加显著。

3.过程指向全人发展

基于上述场域特点和对象特征的共同作用，校级名师工作室除了专注于名师工作室应有的促进教师专业发展、推进教学改革、开展教育科研、实施专题培训、推动教育帮扶和成果孕育推广等功能价值外[6]，同时还在纵横两向助推学员实现从“专业发展”到“全人发展”路向的拓展。纵向来看，校级名师工作室往往位于学校教师培养工作的中位，向下衔接着职初教师的师徒结对培养，向上对接着学校的卓越高端人才培养计划，因此涵盖了对学员进行师德师风培养、制定职业生涯规划、教育教学工作解惑、向上选拔推优的义务；横向来看，校级名师工作室成员之间因为空间与情感联系紧密，青年教师占比大的原因，往往还承担着对学员开展心理建设、人生导向、生活指导等职业领域之外的多元化工作任务。

二、校级名师工作室的实然困境

校级名师工作室作为在学校场域内生成的，旨在提升学校教育教学质量，促进教师成人成才的重要机制和组织。在实际运行中，由于“先天”的学校组织资源底蕴和开拓力量的局限，“原生”的学科组、年级组在教师人员储备和安排上的差异，“惯有”的行政力量与人情世故在制度实施和自我监管过程中的干扰和阻碍，“固有”的关于教育教学成果评价和个人成长认定的边界模糊和操作随意，这些在不同程度上都制约了校级名师工作室的健康发展与功能发挥。

1.资源供给内生不足

类比于由区级及以上教育行政部门统筹发起的名师工作室，校级名师工作室受限于学校本身的办学实力、以及各类组织资源挖掘与整合能力的上限，往往在资源的配备和调度上显现出较为明显的短板。已有研究从文化历史活动理论的视域出发，得出影响名师工作室学员跨越最近发展区的三个关键资源（关键人物、关键情境、关键事件）[7]。而在三个关键资源供给质量和数量上的乏力，也是掣肘校级名师工作室发展的首要原因。

其一，体现在选拔关键人物——工作室主持人。研究表明，优秀的工作室主持人，不仅要具备突出的专业能力和职业声望，而且应该具有一定的组织领导力，能够落实工作室的文化制度建设、活动策划安排等管理职能[8]。在学校有限的人力资源范围内，筛选和培养大量这种复合型的人才，不仅可供选择的人员储备不足，而且还会造成部分优秀教师多重身份的过载。

其二，表现在创设关键情境——互动展示平台。情境认知理论认为，知识存在于个体和群体的行动之中，教师通过互动平台，可以促进知识的传播与产生，从而推动职业进步[9]。因此，平台创设的多少与优劣，直接制约着教师信息交流的频次和质量。而学校所能为校级名师工作室搭建的多是内部展示机会和零星的校际对话窗口，束缚了关键情境供给的广度与深度。

其三，反映在把握关键事件——矛盾机遇挑战。当教师在面对高水平竞技、职业困惑、发展瓶颈等逆境难关时，通过与关键人物和关键情境的互动支持，被引导启发做出关键性的决策或给予关键性的资源配给，从而科学、合理、恰当地转化和运用关键事件，将关键事件促发为教师职业发展的转捩点。过程中所需的专业化智慧资源和硬件支撑，常常需要整合某一区域的优质力量，而以上对于校级名师工作室而言，存在着难以逾越的主客观支持力度上的差距。

2.成员受学科差异影响

名师工作室的人员选拔范围通常与辐射引领区域的大小紧密相关。一般由区级及以上的教育行政部门组建的名师工作室不仅学科门类齐全，能做到覆盖几乎所有的学科，而且还常常根据地方教育发展需求，开设具有地方化、专项化、特色化的工作室。反之，在学校内部受制于学科组人数上的区别、领军性教师学科领域分布的局限，一是做不到名师工作室学科均衡设置，导致一部分青年教师无法进入校级名师工作室的活动中；二是学科领军人物之间业务组织水平的差异，导致学校内不同校级名师工作室之间在管理方式、过程组织、成果产出上难以做到均衡。

3.过程管理运行受阻

传统的学校社会因为空间小、密闭性强、人员流动有限，具有典型的熟人社会的特征，教职工之间通过长期的交往互动积淀形成了内生性的伦理规范，并通过学校场域浸润嵌入到教职工的日常行为逻辑之中。当遇到高利害关系时，这种内生性的伦理规范不仅容易丧失社会秩序再生产的意义，同时也更容易产生异化，造成管理的悬浮和缺位[10]。关涉到学校名师工作室的过程管理，由于工作室主持人往往在校内关系网密度高、权威重，加之传统义利观浸染下的人情味浓厚，学校内部的管理负责部门相较于各级教育行政组织，本身又存在权小、责重、能弱的困境，执行制度过程中容易陷入人情困局，造成管理制度空转，管理条例松绑的情况。

4.成果评价有失精准

围绕名师工作室的评价实践和研究，目前基本依照两种思路，第一种是关注过程的评价，重点考察名师工作室周期性的活动频次、种类、人员参与和资料整理情况；第二种是聚焦成果的获取，主要考核名师工作室在课例研究、课题研究、荣誉称号、文章发表等方面的收获。在实际操作过程中，管理部门一般更偏重以第二种思路作为考核名师工作室是否达标的标准。

虽然名师工作室已有20余年的探索经历，但是关于校级名师工作室的评价实施，受限于学校本身智慧资源支持的不足，以及实践经验的局限，缺乏代表性的参考案例等因素，难以精准刻画出名师工作室的运行效率和增值效果，评价的难点具体表现如下。难点一，如何根据校级名师工作室主持人和学员的学科特性、职业阶段特质，拟定相应的考核评价理路，体现出差异化的评价理念；难点二，如何针对校级名师工作室设定具有准确性、适配性、因果相关性和可行性的评价指标，进而分配各指标的权重；难点三，在确定了评价的指标体系和权重系数后，如何精巧设置评价方式，避免体系与手段相疏离，从而落实评价效用，考察得出名师工作室的实际运行收益，发挥评价的激励导向作用。

三、校级名师工作室的应然出路

基于上述的本然特征与实然困境，在充分认识学校对名师工作室的能动作用和名师工作室对学校发展影响的结构二重性关系的基础上，从学校的站位出发探索破局之路，应以观念认识的转变为前提，着手内部资源整合和外部资源拓展的方式为重点，改变单一的学科统领的工作室组织模式，围绕评价的指标设定、方式选用、实施落实等方面进行改革。

1.观念转型，从管理转为治理的路向

名师工作室作为一种实践导向的学习共同体，有着特有的作用机制和功能机制。在作用机制上名师工作室凸显的是促进教师专业发展功能的发挥，然而其作用机制的真实落地，需要相匹配的功能机制来配合支持，形成一种宏观调控的张力。而在功能机制的运作上，主持人本然地具有较大的自主权，学校在提供相应的资源支持的同时，为了促成这种宏观调控的张力，也必须深入考虑如何上位、科学、理性的对主持人及工作室成员辅以引导和约束，即改变传统的管理观念，转为走向治理理路。