基于知识分类的观课议课改进策略

一线教师对观课议课往往存在“重观轻议”的现象，其典型表现是“观而不议”或“议而无物”，导致一线教师缺少相应的获得感。破解这一问题可提升观课议课质量，助力教师发展实践性知识改善自身知识结构。根据知识分类逻辑，对观课议课现场的典型案例开展诊断分析，提出切实可行的观课议课改进策略，即追踪语文知识转型轨迹，使用学习知识评估量表，提炼教学知识运作逻辑。

知识分类；观课议课；听课；评课

熊纪涛.基于知识分类的观课议课改进策略[J].教学与管理，2025（07）：22-25.

观课议课是一线教师开展课堂教学观察，促进课堂教学反思，提升教学研究能力的重要活动。观课议课也被称为听评课、看课论课等，受到学校及教研机构的重视。然而，一线教师对观课议课往往存在“重观轻议”的现象，典型表现是“观而不议”和“议而无物”，导致其缺少相应的获得感。这一现象阻碍了一线教师将隐性知识转化或提炼成显性知识，不利于一线教师获取提高课堂教学水平的程序性知识、策略性知识或元认知知识。

就语文知识生成语文学科核心素养而言，造成此现象的重要成因是教师观课议课缺乏知识分类的理论素养。故而，破解此难题应重视知识并从知识分类入手，这源于“素养作为预期的学习结果，其实质是作为知识运用的能力”[1]。无论学生语文学科核心素养的生成，还是教师语文学科素养的生成，都遵循着同样的逻辑。基于知识分类探究观课议课改进策略，本质是通过研究学生学习如何生成语文学科核心素养而提升语文教师学科素养。本文拟根据知识分类逻辑，对观课议课现场的典型案例开展诊断分析，探讨观课议课的改进策略。

一、个体观察：聚焦语文知识转型轨迹

语文知识是语文课程的主要内容，是学生学习、教师教学的交汇点。语文知识是生成语文学科核心素养的基础，通过非语文知识生成语文学科核心素养违悖语文学理及实践[2]。 根据知识分类，不同类型的语文知识需要不同的学习条件，否则无法达成预期学习效果。教师教学的方式、方法和策略均可对学生学习条件的创设产生影响，而教师创造适切的学习条件可促进语文知识类型的转化、融合，从而生成语文学科核心素养。

追踪语文知识转型轨迹是一线教师观课议课的聚焦点。一些教师观课时停留于学生积极性是否高涨、教师声音是否洪亮等课堂表象，而忽略了知识的类型及其学习条件，导致议课流于浅表，无法道破课堂质量优劣的关键，难以深入课堂运作的机理。下面两个案例均为此种问题。

甲：学生学习生字词非常积极，读书声音很高，可见课前的预习效果很好。这给我带来的启发是，我们上好语文课必须做好课前预习工作。在朗读课文的时候，学生虽然声音很洪亮，但实际上不会读课文，读得没有感情。老师很会想办法，一步一步地引导学生，学生就学会了朗读。

乙：我最欣赏的是教师带着学生朗读的环节，学生起初不会朗读，毫无感情，没有朗读效果。教师应当是非常擅长朗读的，范读很有感情，节奏感很强，很吸引学生。教师带着学生一句一句地读，学生逐渐发生了变化，最终朗读效果非常明显，大家热烈鼓掌就说明了这一点。

两位教师在议课中的发言，虽然都跟课堂实际相吻合，但均属印象式的评说。其差异是，前者的观察点多于后者，后者只聚焦一点，但涉及朗读知识更多，其专业色彩超过前者，也显得更深入。此种议课容易引发现场观课教师的共鸣，但实际获得感不足。其原因何在呢？这就要追踪语文知识转型轨迹，揭示教师教学成功的运作机制。

“知识主要指学科专家在学科专题问题上所取得的共识，通常体现为教材中需要学生学习的内容，具体分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四类。”[3]据此，朗读知识属于程序性知识，其所需的学习条件是操作性练习。按照知识分类的逻辑，可以将教学评议的发言改进如下：

教师的朗读教学符合知识分类学习的规律。按照布卢姆教育目标分类，“重音”“停连”“节奏”等朗读知识是程序性知识，教师采取自己示范朗读、学生模仿朗读的方式，指导学生将这些朗读知识变成操作行为。朗读的效果不断地通过声音呈现出来，使教师的教和学生的学都能得到及时的连续性反馈，学生悟到了何时停连、何时重读使朗读效果更好的元认知知识，同时也增强了学习朗读的兴趣和动力。

改进后的议课发言，因聚焦知识类型及其学习条件，追踪作为程序性知识的朗读知识嬗变为元认知知识的转型轨迹，具有很强的专业性。事实上，语文教师的朗读教学之所以成功，不仅仅在于其擅长朗读，更在于其指导学生从朗读行为上模仿教师对“重音”“停连”“节奏”的处理，力求学生的学习行为效果逐渐提高。在某种程度上，教师通过学用理论来观课议课，能够提高议课的深度和质量。原因是，理论即视角，视角即所见，所见即所得。反之，没有视角，即无甚发现，最终无甚所得。有鉴于此，观课议课只有站在语文学理的层面，乃至学习科学、心理学等理论和原理的制高点，才能超越经验层面，实现精准点评、道破本质的引领。

二、集体研课：使用学习知识评估量表

一线教师观课议课停留在印象与经验层面，往往造成交流障碍：各持己见，都有道理，但谁都难以说服意见相左者。其根源在于缺乏观课议课的共识性逻辑，不同的观课议课者所使用的话语体系可能完全不同。

面对观课议课各行其是、自说自话的情况，有必要引入共识性逻辑，促进专家学者、教研员及一线教师在同一话语体系中对话和交流。为避免议课止于经验，就需使用统一量表。如省市级优质课大赛，其召集人需要召集评委开会，要求评委使用统一的评价量表（见表1）。因此，评价量表是否科学合理，则成为议课的关键。很多研课活动允许观课议课者不作等级性评价，只就课论理，这为观课议课者使用聚焦学生学习知识的观察评估量表、追踪知识轨迹，提供了空间和可能性，呼吁研究者将常见的课堂教学评价表改造为学习知识评估量表。

注：略有改动，已根据当前的语文课程标准，将“三维”目标改为“核心素养”目标、“大纲”改为“课标”

本课堂教学评价表根据不同的观察维度细分诸多项目，优点在于较全面，甚至纳入预习、完成作业等，但其不足也恰在此。专题研讨用此表开展课堂观察并不适切，因其预先设定主题，解决某种问题，求深刻彻底而不求全面。此外，本表项目多，仅靠个人很难同时完成所有项目的观议，须组织多人协作完成。

学习是复杂的过程，这决定着课堂教学及观课议课均须深入到本质层面：学生在学习中将知识生成核心素养的逻辑。舍此，观课议课就难以判断学生学习表现积极的实质：表征的究竟是学习热情高涨，还是真正深入思考，抑或兼而有之。根据知识分类的逻辑研制评估量表，更有利于观察和鉴别知识是否生成核心素养及具体程度。观摩课、研究课、示范课等名称各异的公开课及其观课议课，其集体研课的本质都是为了研究并解决特定教学问题，引领一线教师乃至整个区域的语文教学。为了凸显集体研课的本质，根据知识分类可将表1进行改进（见表2），更明确地呈现了不同教师对知识处理状况及效果的差异。

注：本表仅以朗读活动为例，可以续加其他的学习活动或学习环节

改进后的学习知识评估量表，将观课议课的重心从师生课堂表现转移到了知识类型及其学习条件创设。学习某一类型的知识，是否创设相应的学习条件以及适切程度，乃知识分类学习理论的核心要义[5]。观课议课对学习条件的分析鉴别，同对学习表现、教学表现的观察分析相比较，前者比后者难度更大，也更深入。改进后的量表更利于观课议课者建立共识性逻辑、享用共同话语体系。例如“核心知识分析”“知识类型分析”“师生行为分析”“知识转型轨迹”等。这确立了观课议课的重点、逻辑及其话语。观课议课的重心转移，并不是放弃对师生课堂表现的观察，而是透过师生课堂表现探求课堂是否具备了促进学习真正发生的条件及其适切程度。这更能促进学习真正发生，实现以学定教、以学评教、以学改教。

三、专家指导：提炼教学知识运作逻辑

教师的专业水平很大程度上取决于教师拥有什么知识、如何使用这些知识以及如何获得知识。从教师知识结构角度出发，语文教师专业发展需要提升四类知识：本体性知识、条件性知识、实践性知识与背景性知识。实践性知识是指语文教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识。本体性知识和条件性知识具有相对高的确定性、普适性和可言传性，而实践性知识是一种缄默知识，或称之为默会知识，具有不确定性、特殊性和不可言传性。实践性知识虽然不可言传，但不等于不能传；虽然大部分无法言表，但可以意会。长期跟随在有经验的老教师身边是意会实践性知识的重要途径[6]。基于课堂教学现场的观课议课，为教师专业发展所提供的主要知识，其实就是实践性知识。

从知识类型看，实践性知识是一种复合型知识。按照哲学家波兰尼对知识类型及其特点的界说，“默会知识和明述知识是相对的，但是两者并非截然分离。默会知识是自足的，而明述知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有知识不是默会知识就是植根于默会知识”[7，8]。实践性知识具有默会知识的缄默特征，其明确性、稳定性和客观性不如本体性知识和条件性知识。实践性知识虽植根于教学经验，蕴涵着大量的经验成分，但并非完全不可提炼，这导致其状态处于缄默知识和名言知识之间，成为一种混合态的知识。由于其跟教学经验接近，一线教师扎根于实践，往往被海量的经验所淹没，难以识别夹杂其中的实践性知识。这导致了许多一线教师对实践性知识和日常教学经验缺乏充分的辨析，很难将实践性知识提炼成可以用语言文字及图表等符号进行明确言说的知识。下面的议课发言就是如此。

我觉得授课老师非常厉害，通过巧妙的引导营造一种情境，带着学生走进了课文。在研读课文时，学生和老师很默契，好像心有灵犀似的，学生有疑问刚好就能被老师看出来，而老师提出的问题恰好也是学生学习的难点。老师真是太厉害了！用一个成语来说，我感到这节课那真是行云流水。对这样的课，我想说一句发自内心的话：我很羡慕，也很佩服。

这样的议课发言，在一线教师身上相当普遍。只要去掉教师姓名和课文题目，似乎好课都可以如此评说。似乎什么都说了，但好像什么又都没有说。此乃经验程式化议课之通病。虽能围绕师生评说，非全无角度，但专业性确实不强。如此议课，对一线教师专业发展助益微乎其微。

归根结底，教学成功的秘妙、方法和智慧，教学失败的成因、教训和逻辑，都蕴含在教师现场教学实践行为之中。而观课议课旨在揭示教学成败背后的动机、方法、学理等内涵，形成具有概括力、解释力和指导力的实践性知识，这往往非专家思维所不能为。按照知识分类的逻辑，可用专家思维将上述议课发言改进如下：

大家所说的厉害，实质就是教师的教学机智或教学智慧。教师的教学智慧体现在三个方面：其一，引导的智慧。通过使用拆解策略，将大问题化作多个小问题，形成一个个问题支架，将引导学生学习落在实处。其二，点拨的智慧。有意制造或寻找认知冲突，并及时提供思考线索。学生原本以为自己对课文一望而知，但教师却在无疑处生疑，制造认知冲突使学生陷入沉思，然后教师又略作提示，学生瞬间开悟。其三，对话的智慧。对学生回答的内容采用概括和缀合的方法，将教学推向纵深。在学生答出类似现象时，教师则道破现象背后的本质；在自己说出答案的前半句时，留下后半句和关键字词由学生回答。

这样的议课发言，既有思想和观点，又有知识和逻辑，能够引领一线教师深刻反思乃至迁移运用。因为其议课具有聚焦点，聚焦的不是语文本体性知识，而是能促进教师专业发展的教学智慧及其类型这样的实践性知识，兼顾认知冲突这样的条件性知识。这样以实践性知识为中心，揭示了教学智慧的具体类型及其运作逻辑。就观课议课来说，一线教师和专家学者的思维有着显著的差异。一线教师的观课议课往往以自身经验为背景，依赖既有经验展开思考甚至是质疑和批评，如曾有过的成功教学经历及认识、曾经倾听或观察过的课堂教学所形成的理解等；而专家学者的观课议课往往以学术研究为背景，不由自主地受到专业知识的支配而进行概括、解释和商榷等运作。总体来看，一线教师偏重于经验思维，难以从实践层面抽离，也无法快速将经验提炼为知识，大多形成经验性认识；而专家学者侧重于理论思维，能够跳出实践层面，对经验快速地分析和归纳，形成理论性较强的认识。在此案例中，专家学者围绕实践性知识所运用的思维，可作具体分析（见表3）。