初中散文微写作创意表达路径

散文写作教学是初中阶段重要的写作教学内容，然而直至新课程标准的颁布和新教材的落地，仍处于弱化、边缘化的困境，实践证明微写作是突破这一困境实现散文创意表达的重要路径。在情境性、实践性和综合性的任务群写作场域里，具身效应下的“创设微主题情境”、项目化学习下的“拆构微项目内容”以及课程评价理念下的“构建微视角导写机制”，此三者都是借助微写作之力来实现散文创意表达的有效路径。审视散文创意表达路径，其既能有效达成人文主题和写作元素的“双线合璧”，也有益于促使学生从“文学阅读”走向“创意表达”，最终实现初中生散文写作素养的全面提升。

微写作；学习任务群；散文创意表达；写作素养

杨玲.初中散文微写作创意表达路径[J].教学与管理，2025（07）：35-39.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）将2011年版语文课程标准中的“写作教学”“口语交际”和“综合性学习”统整到六大学习任务群之中，开展“整理”“欣赏”“交流”“表达”“改编”“撰写”“记录”[1]等写作活动。可见，新课程标准视域下学习任务群支持的写作教学，其场域更加开阔，范畴更加丰富，形式更加多样，有更明显的情境性、实践性、综合性特征。可是，文学阅读与创意表达学习任务群中的散文写作却一直处于弱化的境地。

一、散文写作教学弱化现象的现实观察

1.新课程标准中散文写作表述模糊

散文写作教学是初中阶段重要的写作教学内容，然而通过检索发现新课程标准中“散文”一词共出现10次，诸如“了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”“阅读描绘大自然、表现人类美好情感的诗歌、散文等文学作品”“独立阅读散文、小说、诗歌等文学作品，在阅读过程中能获取主要内容”，这些是对散文阅读教学提出的要求，至于散文写作教学，2011版语文课程标准和新课程标准都没有提出明确的要求，尤其是新课程标准在“课程目标”部分“第四学段”的“表达与交流”中仅有“尝试诗歌、小小说的写作”之表述，而在“课程内容”部分的文学阅读与创意表达学习任务群中也只有“尝试写诗歌、小小说等”之表述。虽然此处的这个“等”字根据语境可以理解为包含散文的写作，但是新课程标准里既没有与此相关的“学习内容”，也没有“教学提示”。这种含混不清的表达，很容易导致散文写作教学被边缘化和冷漠化。

2.新教材编写中散文写作内容缺位

遵循新课程标准的学习任务群理念，统编版初中语文教材作了新的调整，我们看到了教材编者对新课程标准理念的精准理解和切实表达。尤其是写作教学内容的增删和调序，使写作任务更具有逻辑关联，写作路径更趋向语用实践，写作场域更开放多元，写作指向更具体明晰，写作文体更规范完备，有助于教师更好地落实学习任务群支持的写作教学。现把新教材中的写作内容整理如下（见表1）。

由此可见，新教材对写作内容的编排基本上是以学习任务群为载体，以通用性写作为核心，兼顾以记叙文和说明文为主的实用性写作，以议论文为主的辨析性写作，并按照课标意志安排了诗歌、小小说、剧本等文学性写作，但没有给非常重要的散文专项写作留一席之地。这正是散文写作教学被忽略、漠视和弱化的原因所在。

就教材选文来看，散文占比45%左右，可以说散文阅读教学的确备受重视。如果其教学价值仅停留在阅读层面，就会导致读写割裂的严重后果，所以还要指向写作层面。例如，八年级上册第四单元设置了不同类型的散文篇目：写人记事散文《背影》、托物言志散文《白杨礼赞》、哲理散文《永久的生命》《我为什么而活着》、写景抒情散文《昆明的雨》。为了更好地实现“教材的例子”这一功能，笔者以为本单元应该安排有关散文的专题写作，以实现从“文学阅读”到“创意表达”的应然衔接。然而本单元却安排了“语言要连贯”这一通用性写作，漠视了散文的专项写作训练。既然教材不重视散文的“写”，那么教师很难重视散文的“教”。因此，新教材中散文写作内容的缺位将必然导致散文写作教学的弱化。

3.新教学实践中散文写作无从下手

散文写作属于创意性写作，注重创作者对社会生活的独特感悟和个性化表达，注重高阶思维的参与、注重修辞的运用和文学的感染力。但长期以来，散文写作教学缺少策略，使创意表达不仅丢掉了创意，消弭了表达，而且失却了生活真实，使散文写作陷入机械模仿和胡编乱造的泥淖。面对如此重要的写作门类，许多教师“不去教”“不会教”，甚至认为散文写作只可意会“不可教”。基于“教师在散文写作教学中最大的需求”的问卷调查，有43.95%的教师表示“缺少散文写作教学知识”，54.20%的教师表示“不知道如何把散文写作技法向学生有效传递”。基于“学生在散文写作过程中最主要的困难”的问卷调查，有70.04%的学生表示“不知道怎么精巧构思，不知道散文有怎样的艺术结构”，更多的学生表示“不知道散文写作如何创造意境、如何修饰语言”。由此可见，散文写作教学的现状是教师所予不能与学生所需适配。教师对学生的散文写作要么缺少指导，要么仅仅限于写前的简单点拨和写后的泛泛评价，缺少写作过程中的有效干预。

二、初中散文创意表达微写作的实现路径

散文创意表达微写作是指在写作目标、写作内容、写作形态、写作评价等方面都具有微型特质的一种散文写作教学。这一写作教学理念以学习任务群为观照，以统编版教材为依据，以主题情境为载体，指向微目标、聚焦微技法、借助微视角、实现微生长。笔者以为学习任务群支持的微写作能够为学生提供散文创意表达的有效路径。在课堂实践中，笔者围绕“精巧构思”“意境创造”“艺术结构”“文采修润”四个微专题进行散文写作教学，使学生的创意表达更符合散文的文体规范。下面谈谈借助微写作实现学生散文创意表达的三条路径。

1.具身效应：创设微主题情境

具身认知理论（Embodied Cognition）强调身体在认知过程中的核心作用，认为人们在理解世界、解决问题和进行思维时，身体的状态、动作和感知都起着至关重要的作用，这种作用就是所谓的“具身效应”。因为“学习是一个发生在参与性框架中的过程，而不是发生在个体头脑中的”[2]，所以具身效应在写作教学中的确很重要，而且有着广泛的应用，譬如可以在散文微写作教学中创设微主题情境，开展一系列具身参与的体验活动，以催生学生的创意表达。

新课程标准对第四学段的写作作了如下教学提示：“在主题情境中开展创意表达活动，引导学生表达自己的独特感受，促进学生的精神成长。”[3]对于初中生来说，其认知水平正处于从形象思维、直觉思维向逻辑思维、辩证思维和创造思维的转变，而逻辑思维、辩证思维和创造思维是这个阶段学生思维的最近发展区，有被激活的潜在优势。沉浸式的微主题情境参与必然促进学生的认知发展，从而产生具身效应。例如笔者在教学七年级下册《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》《陋室铭》《爱莲说》之后，又统整八年级上册《白杨礼赞》，创设“认养草木，为生命寻找代言草”这一“人间草木着我意”微主题情境；在学习七年级下册《阿长与〈山海经〉》《老王》之后，又统整七年级上册《散步》和八年级上册《背影》这组课文，创设“照片故事寓亲恩”的微主题情境；在学习七年级下册《土地的誓言》之后，又统整七年级上册《春》《济南的冬天》《天净沙·秋思》等课文，创设“乡土符号蕴乡情”的微主题情境；结合四月研学季的到来，创设“红色研学悟精神”微主题情境。一方面这些微主题情境的创设与学生具身参与的学习生活密切相关，另一方面每个微主题情境对应一个散文写作的微专题训练点，这些微专题训练的任务序列相互关联，组成散文写作教学的微任务链，每个微专题又聚焦突破该专题写作难点的两个微技法，最后实现由微而整的学习任务群微写作训练序列（如图1）。

在开展散文写作教学时，“我们要充分发挥任务群学习中情境、任务、目标、资源、活动、评价等要素的综合效益”[4]。创设微主题情境，有助于整合各种资源，提升散文创意表达效能。这里以第一个主题情境为例，谈谈具体的实施过程。首先带领学生在写作前走进校园的果蔬基地，探访那里的草木，通过查阅资料为这些树木制作养护牌。在本节写作预热课上，学生开始关注这些平时被他们忽略的“小”生命，认真观察记录并调动多种感官感知草木。这样，自然界的草木渐渐走进他们的心里，激发了创作欲望，此时教师再发布美文征集令。这种基于微主题情境创设的散文写作，有具体的写作主体、明确的写作任务、真实的情境创设和确定的读者对象等语境元素。“语境元素不仅制约写作行为本身，也深刻影响着写作教学的成效。”[5]在这种写作环境中，写作“主体”与“客体”在具体情境中交互影响，在具身体验中学生就会逐渐发现“物”与“我”彼此关联并走向融通的路径，从而建构散文创意表达的语言逻辑。

2.项目学习：重构微项目内容

项目化写作是以项目为载体，以问题为驱动，通过合作探究的学习方式整合和重构相关写作资源，在若干课段里完成一系列任务的写作类型。在项目规划和管理过程中，通常会把项目工作分解为较小的、更易于管理的、有特定顺序排列的组件，以帮助项目团队有效地推进项目工作。类似的，在设计写作项目学习中，以项目成果为导向，依据散文创意表达的逻辑、学生学习写作的逻辑等逐层分解并转化为若干较小的写作任务，最终形成具有一定逻辑关系的写作任务清单。通过设定更具体的小任务，可以提高学生的参与度，降低写作难度，提升写作成就感。

微项目写作把写作过程还原给学生。这里以笔者执教的七年级下册第一单元散文微写作教学为例进行阐释。教学设计先以“寻觅身边的凡人微光”为项目总目标，并对这一大项目进行拆解，来开展一组微项目的写作训练。第一篇散文写作指导正值寒假开学。当时大雪冻雨，阻断了上学的路，于是社会上、校园里掀起了一场志愿者除雪破冰行动。在写作课前先录制好志愿者除雪破冰的视频，让学生感受志愿者的精神，以“冬日里的那抹志愿红”为题进行微写作指导。通过读写结合，学生探究出写出人物精神的三个微技法：细化动作延过程、巧择精神式话语、用好环境正侧衬。这一写作范式提取了这类散文的三个重要写作元素，即动作描写、语言描写和衬托手法。经过这次写作活动，学生获得了散文写作的经验和技法。然后去寻找身边凡人身上的微光，并抓取最能体现本次写作元素的关键镜头拍摄视频或照片。最后教师再进行微项目的写作指导。此微项目写作内容的拆解、统整与重构情况（见表2）。

由上表可见，“爱心志愿红”等四个写作微项目构成了一组写作项目链。在写作对象的变化中，反复进行写作元素的抓取训练和写作微技法的应用实践，在此过程中学生深入街道、社区、商铺、学校，接触各类平凡的小人物，在写作活动和社会实践中用不同的视角洞察人性的美好。最后让学生为自己散文作品配上视频、照片，制作成“身边的凡人微光”主题电子展板，并借助校园电子墙等多媒介展示分享。学生在做事中学会了散文写作，在范式引领中用散文的写作元素为其写作搭建语言支架，建构语言模型，最终通过项目拆解和微微项目融构，在微项目的变式和延展中逐渐形成这类文章写作的通识技能和个性化创新技能。需要强调的是，这种微项目的拆构并不是单一技能的训练，而是基于单元主题统领的、由学习任务群观照的单元化、结构化、整合性的散文写作训练，若干写作微项目指向并服务于单元大项目和大主题。学生的散文创意表达也由学步、仿写、巩固、熟练，最后抵达创新之境。

3.课程评价：构建微视角导写机制

基于新课程标准的课程评价理念，语文学习任务群支持的散文创意表达应积极构建“教—学—评”一体化的评价机制。终结性评价要和过程性评价相结合进行，其中过程性评价要贯穿写作教学活动的全过程。新课程标准认为：“过程性评价应有助于教与学的及时改进。教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法。要依据评价结果反思日常教学的问题和不足，优化教学内容，改进教学设计，调整教学策略，完善教学过程。”[6]为此笔者构建以下三种“微视角导写机制”来调控教师的教学行为和学生的写作行为。

（1）立足写前微视角进行基础性评价

新课程标准强调：“要拓宽评价视野……着重考察学生在真实情境中表现出的情感态度和语言能力。”[7]所以，写作前的学情诊断既要注重学生的语言表达和技法运用，又要关注学生的写作态度和价值取向。通常可以借助教学经验预判、学生访谈、习作批改、量表测评等评价方式对学生的写前水平和状态进诊断，诊断的维度包括散文创意表达中常见的基础性评价，如学生的审题、选材、构思、立意和写作动机等多元微视角，以了解学生既有的写作能力和内驱力，准确定位学生“在哪里”。