名师之“名”的三重判读及其发展进路

摘      要：教师是教育高质量发展和强国建设的关键力量，而名师是教师队伍中的特殊存在，对高质量教师队伍建设乃至教育发展全局具有重要引领价值。深入理解名师的价值蕴涵是有效发挥名师作用的重要前提，这特别需要在厘清名师为谁而“明”的基础上解析名师因何而“名”，由此探究名师何以能“鸣”的发展进路。具体而言，名师为谁而“明”的价值定位体现在“经师”与“人师”的身份统一，“独秀”到“共生”的角色转变，“为教”和“为国”的使命践履；名师因何而“名”的核心意蕴包括基于身份认同的教学信念，敢于率先垂范的鲜明主张，勤于总结反思的著书立说和善于改革创新的育人实践；名师如何能“鸣”的进阶之路在于激活由“外推”到“内生”的成长意识，探寻由“共性”到“个性”的风格转型，深化由“经验”到“理性”的成果表达和谋求由“传统”到“现代”的方式变革。

关 键 词：中小学名师；教师专业发展；名师成长

引用格式：张铭凯，周安娜.名师之“名”的三重判读及其发展进路[J].教学与管理，2024（16）：20-24.

教育大计，教师为本。教师队伍建设是教育高质量发展和强国目标实现的关键环节，必须下大力气建设一支高质量教师队伍。2023年5月，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调“要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓”[1]，这是当前教师队伍建设的根本依据。名师作为教师队伍中的特殊存在，是教师队伍建设的引航者，也是高质量教师队伍的代言人，应该在教师队伍建设中发挥应有的重要作用。在2020年，教育部启动了“中小学名师领航工程”，强调由教育界的杰出人士直接培养优秀教师。2022年8月，《教育部办公厅关于实施新时代中小学名师名校长培养计划（2022—2025）的通知》明确提出“双名计划”目标，要培养造就一批具有鲜明教育理念和成熟教学模式、能够引领基础教育改革进步的名师名校长，培养为学、为事、为人示范的新时代“大先生”[2]。然而，究竟如何准确、深入理解名师，这是有效发挥当下名师作用并不断造就更多未来名师的前提之思。为此，我们从名师之“明”的价值定位阐释中，研判名师之“名”的核心意蕴，进而提出名师之“鸣”的发展进路，以期为名师辈出格局形成及其对教育高质量发展和强国目标实现的作用发挥提供些许思路和参考。

一、为谁而“明”：名师之“名”的价值定位

挖掘名师“为什么教”和“为谁教”的价值意蕴，对于打造优秀教师队伍、实现教育高质量发展具有重要意义。名师对于学生而言，彰显了“经师”与“人师”的身份统一；对于同侪而言，实现了“独秀”到“共生”的角色转变；对于国家而言，坚守了“为教”和“为国”的使命践履。

1.“经师”与“人师”的身份统一

对于学生而言，名师是明理、明心、明德的明白之师。目前我国中小学教师职前培养偏重“经师”，体现出知识本位、技能本位和实践本位等目标取向[3]。因此，实现专业知识与人文素养并重、知识传承与人格塑造的角色统一是立德树人教育理念下的现实诉求，也是区分一般从教者和教育名师的分水岭。首先，名师能丰富学生的认知储备。同一般教师一样，名师也应向学生传授现代科学文化知识，完成教学基本任务，通过教育教学活动将自己的专业知识和经验传授给学生，帮助学生建立扎实的学科基础，促使学生形成知识体系和技能。其次，名师能激活学生的内生动力。所谓“明心”，即让学生知道我为什么要学。学习作为学生的内部活动，其本质是学生积极地进行自我建构的过程。在超越二元主体对立的关系共同体中，师生间的关系不再是简单的教与学，而是成为共同探索、共同成长的伙伴，教师给予学生学习自主权是唤醒其内驱力的重要条件。王崧舟老师善于用诗意语言编织诗意课堂，与学生展开对话教育，建立起联结师生关系的纽带，并激发学生的内在驱动力。最后，名师能涵养学生的美好德行。名师不断超越“教书”，走向“育人”，从关注知识、技能的形成逐渐侧重于学生素养的培育。师德建设是新时代振兴教育事业的基础工程，名师不仅在学问上成就大才，在德行上更是培育大德，体现着习近平总书记在教育家精神中强调的“言为士则、行为世范的道德情操”，如李吉林老师用知识浇灌学生，用德行影响学生，当好了学生的“人生导师”，以其独有的人格魅力呵护学生心灵。

2.“独秀”到“共生”的角色转变

对于同侪而言，名师是逐光、近光、成光的明路之师。当前优质教师资源尚且缺乏，区域差异、校际差异尤为明显，提升我国教育质量、推进教育均衡发展迫在眉睫。追溯到20世纪末期，我国制定人才战略便开始关注名师工程建设，21世纪初期，上海卢湾区教育局印发的《关于建立“名师、名校长工作室”的通知》、上海普陀区制定出台的《教师队伍建设四年行动计划》等，致力于将教师培养为全区共享的“公共财富”。教学名师是我国新时代教育高质量发展的重要主体，各地各校重视名师共同体建设，成立了名师工作室、工作坊、名师导师团等等，为教师成长提供了多样化的交互机会，创造教师专业发展的条件，营造良性成长氛围的心向，采取小组形式进行培训、学习和研讨等活动，以创新型、交互式、开放性为标准构建教师成长共同体[4]。王崧舟老师在实现自我提升的同时，也带动着更多青年教师的成长，以点带面、辐射引领，创建重要交流平台，如“王崧舟特级教师网络工作室”，通过多维度和多层次的教科研及培训活动，促进了一线教师的专业发展，这种教师教育的特色平台具有本土特色。王崧舟老师以其独特的成长经验、个性化的知识体系、教育信念和思维方式发挥了名师的领头羊作用。此外，在推动知识共享方面，名师在引入与协调知识资源、构建共享系统、营造共享文化以及调动共享动力机制等方面发挥作用，以交互、写作、共享来打造共生共赢、相互支持的教师学习共同体，两种主体在交互的过程中进行内化，达成共同享用知识和再生知识的目标[5]。

3.“为教”和“为国”的使命践履

对于民族而言，名师是为教、为国、为民的明日之师。教师职业具有政治性和教育性的双重特征，不仅要在教育事业上有所建树，也要热爱祖国，拥护中国共产党[6]。世界上最大规模的教育体系离不开庞大的教师队伍，而名师团队更是其中的核心力量。从职业身份这一逻辑起点出发，思考教师为谁当教师，如何体现人民教师的“人民”性，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提到“确立公办中小学教师作为国家公职人员特殊的法律地位”，明确要“突显教师职业的公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责”，重点强调“公办中小学教师要切实履行作为国家公职人员的义务，强化国家责任、政治责任、社会责任和教育责任”[7]。作为名师，一方面要通过自身的价值观念和实际行动来彰显自身的爱国情怀，另一方面则通过自身在教学中对学生的教育和熏陶来铸就学生的爱国理念。“人民教育家”于漪老师谈到：教育是为了传播红色种子，要为党育人、为国育才。教师的工作质量与民族和国家的命运休戚与共，血肉相连，应把个人的工作和大我融在一起。可见，“一切为民族”成为铸造于漪老师师魂的基因，向下扎根，向上生长；师之大者，为国为民。名师的国家情怀为其投身教育事业提供不竭动力，他们自觉肩负国家使命，热爱教育事业，不会局限于将教学视作一门谋生的职业，而是真正在心里装着民族、国家和人民的前途命运，以敬业育才之心润泽学生心田，用心用情诠释教育报国真谛。

二、因何而“名”：名师之“名”的核心意蕴

名师之所以“名”，是由于其在各个方面的表现都有别于一般教师。美国心理学家雷蒙德·卡特尔（Raymond Bernard Cattell）将特质分为表面特质 （Surface traits）和根源特质（Source traits），主张透过对表面特质因素的分析找到它们所属的根源特质 [8]。由此观之，名师之“名”既体现为主张、论著等表面特质，也体现为信念、精神等根源特质。

1.基于身份认同的教学信念

只有具备教育情怀和信念的教师才具有教育的意向性，即一个人行动的原初动力[9]。于漪、李吉林、窦桂梅三位老师在专业发展中都曾遭遇诸多挫折，但凭借着坚定的教学信念和对教师身份的认同而坚持下来。于漪老师说自己一辈子一直和两样东西抗争，一是无知，二是疾病。文化底蕴不厚、学科教学改行，在教学中时常捉襟见肘，加上刚工作不久便患上严重的胃溃疡、肝炎，需挨饿、输血、治疗、动手术[10]，种种痛苦折磨着她，但她并不屈服，将挫折视为一种财富，以坚定的信念向着合格教师的要求迈进，探索门道，登堂入室。窦桂梅老师也提到，教师成长固然有赖于好的环境，但更重要的是自己的心态和作为[11]。心理学认为，内在的信念可以成为新的刺激源，在每次面对困难时产生特定情绪反应和行为，这种坚定的教学信念作为个体的内在动因，使得教师对教学过程中的困难持有积极看法，从而推动教师的教学实践。此外，教师专业身份认同也被视作教师发展的内在驱动力，教师发展的过程实为教师持续建构、解构或重构专业身份的过程。教师专业身份认同是教师在教育工作中对自我角色的理解和定位，教师如何理解“作为教师的自我”将直接关系到教师的教学决策和自我发展途径。

2.敢于率先垂范的鲜明主张

具有独特且鲜明的教学风格是名师的重要标志，也是教师专业发展的一大重要节点。李吉林的“情境教育”、窦桂梅的“主题教学”和王崧舟的“诗意语文”，都是在实践中提炼理论，通过理论论证形成和建构基于教学主张的理论体系[12]，从理论的角度对教学主张进行研究，既能促进个人专业发展，也能丰富和发展教育理论。这些主张彰显出过程性和创造性。首先，过程性体现在教学主张的生成并非在一念之间一蹴而就的，需要通过若干年的研究与积累，不断摸索与实验。如窦桂梅老师的教学主张经历了从“三个超越”发展到“主题教学”，再到“主题教育”的历程，通过20余年的探寻，在理论层面归纳提炼出“小学语文主题教学”的概念、性质以及独特价值。其次，教改的生命在于创造。大量研究表明，教学主张来源于教师教学的独特视角，与教师个人的兴趣、爱好和特长密切相关，具有鲜明的独特性。正如李吉林老师独创语文情境教学，进而发展为后来的情境教育，尤其注重对传统的继承和对其他学科成果的借鉴，吸取了我国古代文论的“境界说”和外语情景教学，巧妙地将儿童认知活动与情感活动相结合，使自己的教学充满变革精神和独创性品格[13]。

3.勤于总结反思的著书立说

名师的成长离不开“表达力”，由于认识的间接性，教师的表达起着重要的中介作用，需要以此来将自己在实践中产生的思想、技术与情感等，通过多种方式向他人传递。有学者提到，“研究型教师”是合格教师与教研人才的整合，能够站在教育研究的角度审视自己与他人的教育教学工作，提出改进的对策，特别是他能够以优秀教师出身、以教研专家的身份展开自己的教育研究[14]。每位名师都有研究的意识和能力，无论发表论文，抑或撰写著作，都是将自我的教学认识从隐性的意识形态转化为显性的符号形态。总共8卷21册的《于漪全集》，于2018年8月20日在上海书展首发，其中包含论文、论著、序跋、书信等，成为共和国历史上首部来自基础教育教师的全集，截至2018年8月，于漪已发表文章531篇，编著专著37部，还有100余部合著及主编的作品[15]。同样，截至2011年9月，李吉林老师的300余篇学术论文、随笔，13本专著，总计360多万字的8卷本文集，记录了她向教育家境界迈进的一路辉煌，也标注了一位小学教师可贵的人生高度[16]。由此可见，教师从事的研究是包括理论、学生、教育、教学的多重研究，通过“写”来弘扬思想、传播观点，并促进自身专业成长。

4.善于改革创新的育人实践

随着时代从“知识核心”到“核心素养”的转变，教育教学越来越讲究方法。名师基于学生的差异性和目标的多维性，变革育人方式，注重“理念＋机制”的融合创新，体现综合育人指向，如采取项目式、体验式教学方法，顺应时代发展潮流，关注学生在课堂中的切身体验，以问题诱导学生。认真观摩李吉林、窦桂梅和王崧舟等名师的课堂将会发现，教学不是死板地传授知识，而是灵活的生成知识；课堂也并非沉闷无生气，而是生动且激昂的，具有形象性和创造性。于漪老师说：教育人要讲究方法，要滴灌不能猛浇、要引导不要压抑、要全面不要片面[17]；窦桂梅老师注重课堂中思想与精神的生长，把握三个“维度”（温度、广度和深度），并实施螺旋式地上升，做到三个层次（文字、文学和文化），最终进行三次解构（个人、国家和每个人），打造充满张力、呈现流淌状态的课堂[18]。名师在长期的教育教学实践中逐步成长起来，具有出众的教育教学能力，掌握课堂基本要素，创生课堂新元素，赋予课文以新的生命，联系生活实际开展教学，激发学生浓厚的学习兴趣，并促使他们在课堂上真实地进行思考和表达。