学校制度目标的价值取向与体系构建

摘      要：

就学校制度目标的本意而言，无疑应在社会性取向和个体性取向之间保持张力，但在很长一段时间内，中国教育界并不能很好地认识与把握这一立场。正是在此意义上，必须积极挖掘教育学术史上的相关思想资源，以此作为教育理论与实践发展的基础。当然，即便是夸美纽斯等先哲的认识，其实在某种程度上也不够全面，如仅仅侧重行为。因此，须从反思前人的相关思想成果出发，进而立足于学生个体发展的立场，整体构建学校制度的目标体系，从而在根本上保证学校制度乃至学校教育的合理发展。

关 键 词：学校制度；学校教育；目标体系

引用格式：王慧妹，傅淳华.学校制度目标的价值取向与体系构建[J].教学与管理，2024（22）：11-15.

作为学校生活的重要构成部分，学校制度对学生个体乃至学校生活的影响巨大，其目标取向自然也意义重大。正如泰勒所说：“如果要设计一种计划并不断地加以改进，那么，就极其需要对所要达到的目标具有某些概念。……教育计划的各个方面，实际上只是达到基本教育目标的手段。”[1]学校制度目标当然也不例外，需要我们清晰而审慎地应对。由于其是人有意所达到的，故而确立学校制度目标无疑是选择的问题，需要我们深思熟虑后做出价值判断。由此，系统地梳理、反思当前学校制度目标的价值取向，并在此基础上构建合理的学校制度目标体系就显得十分必要。

一、学校制度目标的取向审视

所谓学校制度目标的价值取向，是对学校制度发展方向的一种价值层面的选择。因为学校制度作为学校教育的一部分，不能做机械化的理解，而应被视为具有一定目的的、价值倾向明确的现实性活动。因此，价值取向的选择直接决定着学校制度的当下与未来发展。当这一选择陷入迷失乃至错误时，将对学校制度以及学校教育的价值实现产生根本性的阻滞，因为诸如课程制度、分班制度、礼仪制度等学校制度，都对学生的学习、生活有着详细规定，甚至还会“波及”到他们的课外生活[2]。因此，学校制度目标的价值取向问题无疑应该引起我们的全面重视。

事实上，正如学者指出的那样，自觉的、专门化的教育自诞生之日起，就处在各种力量的制衡之中[3]。学校制度也是如此，一直处于社会性与个体性两种价值取向的张力之中。

一方面，学校制度具有社会性取向。从根本上说，制度作为一般性的存在，是社会的组织方式，反映了社会内部各要素之间的内在关系[4]。显然，若是缺失了制度这一支撑性要素，社会内部诸要素间的关系势必将发生异化，社会也将不复存在。正是在此意义上，包括学校制度在内的一切制度性存在无疑先赋地具有着社会性的特质。而且，就学校教育的本意而言，其无疑肩负着引领儿童参与社会生活的责任。正如杜威所说，从广义和最后的意义上来讲，一切制度都是有教育作用的。也就是说，它们在形成具体人格的态度、性情、才能与无能等方面是起着重要作用的。这个原理特别适用于学校方面，因为家庭与学校的主要职责就是直接影响情绪上、理智上和道德上态度与性情的形成与成长[5]。因此，学校制度在引领儿童形成未来参与特定社会生活的生活方式方面具有重大的意义。由此可见，学校制度的社会性取向是先天且正当的。

另一方面，学校制度具有个体性取向。即便从最基本的层面观之，作为人为产物的制度存在也应该护佑每一个体的在世生活。没有一个个偶在个体的存在与活动，其实就无所谓社会生活的维系，自然也就无制度存在的必要性了。甚至在一定意义上，对于与个体相对的社会，不过是个体聚集在一起的产物，它们的产生都是基于捍卫个体权利与利益的需要。换言之，社会是为个体而存在的[6]。因此，作为集体行动的后果，制度的存在意义当然在于每一个体的在世生活。对于学校制度而言，当然也不例外。事实上，近世以来，人们已经逐渐认可学校中的每一个体都是独一无二的价值实体，都应得到审慎对待。而且，更为重要的是，制度与心灵是互动着的两面。制度不仅会影响个体的心灵，而且正如杜威所认为的，个体的心灵之所以重要，还在于其是“唯一的”能使传统和制度发生变化的依靠[7]。因此，没有对每一个体心灵的护佑，个体的理智进步将无从实现，制度发展所需要的创造性源流等自然也无从寻觅。由此观之，学校制度无论是在存续还是发展的意义上，都应积极护佑个体的发展。

随着现代教育体系的不断发展和完善，其社会性取向逐渐显扬并在教育发展过程中占据主导性地位，比较有代表性的便是现代国家所推动的教育大众化运动，其背后固然有“教育民主化”运动的助力，但更深层次的原因是现代国家日益意识到普及教育在社会进步、国家发展等方面的作用。正如有学者所指出的，大众教育并非单纯因大众需求或市场规律而自发地产生。在很大程度上，大众教育是由国家自上而下地组织开展的[8]，而作为现代教育体系的基底，学校制度亦随之具有了社会性取向。具体到中国语境中，20世纪50年代初期以后的教育研究大多强调教育的阶级性与历史性、生产性与永恒性，秉持的是一种社会性价值取向[9]。20世纪80年代以后，随着国家“战略重点”的转移，很多学者往往从经济学的视角研究学校制度，反思学校制度，乃至以经济发展方式构建学校制度体系，如有学者寄希望于借鉴现代企业制度来推进现代学校制度建设[10]。当然，在这一历史进程中，人们对包含学校制度实践在内的教育实践社会性取向的批判性反思也是日益深入的。尤其当教育思想界开始关注“人”的主体性地位时，这种反思便愈加深入。事实上，正如有学者所指出的，无论从何种意义上说，以人为中心都是教育的应有之义，“以人为本”都是教育发展的必然之维[11]。可以说，在很大程度上，这是人类文明进步的成果，但更是人类社会发展的必然。与此同时，随着“人”在教育领域中的凸显，人们也逐渐认识到学校制度个体性取向的重要性。有学者就认为，学校制度改革的时代命题即“让个人站起来”。其言下之意就是我们应努力改革学校制度，让处于其中的个体由不独立到独立、由不自由到自由、由缺乏个性到个性鲜明[12]。有鉴于此，为系统、全面、明晰地理解学校制度目标的个体性取向，并使之成为学校制度社会性取向的反作用力，从而使学校制度在合理的价值取向的张力中前行，我们无疑须积极挖掘教育学术史上的相关思想资源，作为教育理论与实践不断发展的基石。

二、学校制度目标的现实构建

在当前的时代情境中，学校制度目标无疑应以学生个体发展为取向，但通过对教育学术史上相关思想资源的梳理，我们不难发现，由于人们对学校制度、学生发展乃至两者关系等方面的认识不同，教育理论领域中基于学生个体发展立场的，对学校制度目标的现实建构等方面有着诸多理解上的差异，各有侧重，有的侧重行为，有的强调精神等。因此，我们有必要对相关思想分别加以探讨。

1.学校制度的行为性目标

关于学校制度的行为性目标，夸美纽斯和赫尔巴特都有着自己的独立思考，但相较而言，夸美纽斯在目标的取向上呈现出“积极性”的色彩，而赫尔巴特则具有着“消极性”的特点。

依夸美纽斯，作为学校制度重要构成的严格纪律只应用于学生“道德方面的过失”，而这种过失则主要体现于行为方面，如各种不信神的情形、顽梗和蓄意的恶行等[13]。与特定的行为性目标相伴的是积极性的学生成长期待。正如夸美纽斯所说：“纪律的目标应当是鼓舞我们去崇敬上帝，帮助邻人，并且敏捷地履行人生的劳苦与责任。”[14]在这里，夸美纽斯一定程度上将学校制度与学生的精神成长联系在了一起。但是，他并未系统阐述学校制度在何种意义有助于学生的精神成长、此种影响如何发生等问题。而且，正如上文所揭示的，他倾向于学校制度的重点在于学生行为的改善，或者说理想学生行为的发展层面。总体而言，夸美纽斯在学校制度目标的取向上，强调的是积极性的行为性目标。

至于赫尔巴特，他更是十分强调行为管理。在他看来，儿童并未带着他们的意志生到世界上来，因此是不能产生任何道德关系的[15]。正是基于此种意义，在儿童身上创造一种秩序就尤显必要，而行为管理就能在一定程度上达到此目的。正如他所说的，忽视学生行为管理的“教育”，甚至“连儿童都不认为它是教育”[16]。而要实现这种行为管理，学校制度的构建与发展是不可或缺的。在具体的学校制度实践层面，赫尔巴特认为，在不致“造成完全丧失诚意的服从的危险，以及把机灵引向竞争的危险”前提下，人们应该谋求在学校中建立尽可能严格的监督制度[17]。具体而言，这种监督制度并不是以一种规范化的行为理想为取向的，而是向儿童指出他的某一行为可能给自己或别人带来的危险。显然，虽然都强调学校制度的行为性目标取向，但较之夸美纽斯学校制度思想中的行为理想目标取向，赫尔巴特更多地是在消极的意义上理解学校制度的行为性目标。

2.学校制度的过程性目标

基于对传统教育中外部目的观的批判，杜威十分强调教育的过程性目的。正如杜威所说：“外部的目的观把手段和目的分离，而从活动内部产生的目的作为指导活动的计划，始终既是目的，又是手段，目的和手段之间的区别只是为了方便。每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的。每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。”[18]之所以如此，是因为杜威从根本上认为未来是不可预测的，教育不可能预言出世界未来某个时间点上是什么样子的。因此，教育不能为儿童提供任何“明确的东西”[19]。也正是在此意义上，杜威认为教育目的是在过程中内在地被决定的。正是基于这一立场，杜威才十分强调学校制度的过程性价值，如杜威就曾指出：“从广义和最后的意义上来讲，一切制度都是有教育作用的。……这个教育过程在主导的方面是以民主的或非民主的方式进行的就成为一个特别重要的问题了；它不仅对于教育本身重要，而且在它对于一个专心致力于民主生活方式的社会的一切兴趣与活动方面的最后影响中也是重要的”[20]。在这里，杜威强调学校制度的构建、运作等过程中所渗透的价值原则，对于个体成长无疑有着极其重大的意义。

20世纪中叶兴起的制度教育学思潮强调的也是学校制度的过程性目标。正如有学者所指出的，制度教育学的目的在于把学校中“既定的”组合（即从外部强加的组合）变成“建立中”的组合（即根据个人之间自由交往而导致自我管理的结合）[21]。但是，这种“建立中”的、能随个人生活变化而不断作出与他们的意愿相一致的调整的，无疑强调的是学校制度的过程性目标，其所呈现出来的显然是一种具有高度自治性的学校制度生态。恰如罗布洛所说的：“凡是能够交给学生的统统交给学生，也就是说把在这框框内的各种活动和工作的组织，即全部生活交给学生，这就是教育学的自我管理原则。”[22]由此可见，在杜威那里，虽然也强调学校制度的过程性目标，但教师在其中的“指示、引导和帮助”的作用是显而易见的。而到了制度教育学那里，他们则十分激进地强调学校制度的自治性。

3.学校制度的精神性目标

虽然，在上述两种取向中，许多学者或多或少地意识到了学校制度的精神性目标，杜威就意识到了学校制度对个体参与民主生活的态度与兴趣等精神性倾向的影响，但他们的共同点无疑在于缺乏比较深入的论述。而到了涂尔干那里，此一思想倾向渐渐明晰了起来。在涂尔干看来，作为学校制度的重要构成，纪律就是使行为符合规范，其意味着在确定的条件下重复的行为[23]。而纪律所要做的，“并不是旨在使儿童能够从事工作、刺激他渴望受教导或节省教师精力的简单程序。就其本质而言，它是一种道德教育的工具，一种难以复制的工具”[24]。因为，只有学校纪律才能在富有感情的家庭道德与更严格的公民生活道德之间起到中介作用。只有尊重学校规范，儿童才能学会尊重普遍规范，才能培养成自我控制和约束的习惯，这只是因为它应该控制和约束自身。由此，儿童初步懂得了义务的严肃性[25]。显然，在涂尔干看来，作为学校制度重要构成的纪律有着提升个体道德的精神性目标。而为了实现此一目标，惩罚与奖赏同样是不可或缺的[26]。

显然，在涂尔干那里，学校制度的精神性目标对于个体成长乃至社会发展都有着积极的价值。但与此同时，随着愈来愈多的学者意识到学校制度对学生精神成长具有重大影响，他们往往会基于一种批判的立场整体反思具体的学校制度实践，从而对学校制度精神性目标本质乃至其实现过程进行全面的反思与批判，揭露其背后的社会控制、国家意志等底色。伊万·伊里奇对学校考试制度的分析、布尔迪厄对学校评价制度的批判以及阿普尔对学校课程制度的反思等，皆是从负向的角度揭示与批判了学校制度各种形式的、“或隐或显”的精神性目标。