国家课程方案校本转化中学校的角色与实现

摘要 国家课程方案校本转化是将国家课程政策文本转化为学校课程实践的关键步骤，是学校层面落实课程方案、建设高质量课程体系及实现课程治理现代化的内在要求。学校理应厘清自身在新课程实施过程中的角色，在领会国家课程政策的基础上有效规划自身课程建设，形成学校层面的课程实施蓝图和文本。学校不只是国家课程和地方课程的有效实施者、校本课程的主动建设者，更是学校课程规划的统筹者。立德树人根本目标的实现，需要学校勇于担当应有角色：建立学校课程委员会，编制学校课程实施方案;建立学校课程审议制度，合理设置与开发课程;定期开展课程实施监测，保障学校课程体系有序运行。

关键词 国家课程方案;校本转化;国家课程;地方课程;校本课程

引用格式 杨莹莹.国家课程方案校本转化中学校的角色与实现[J].教学与管理，2024（34）：13-17.

2023年教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》将“课程方案转化落地规划行动”作为重点任务之一，要求“在课程实施过程中，切实加强国家课程方案向地方、学校课程实施规划的转化工作”“把国家统一制定的育人‘蓝图’细化为地方和学校的育人‘施工图’”。国家课程方案的校本转化是促使国家课程方案落地和学校特色课程育人体系建设的关键，理应进一步明确学校在国家课程方案校本转化过程中的角色与担当。

一、国家课程方案校本转化的必要性

《义务教育课程方案（2022年版）》规定了义务教育阶段所应当开设的课程类别及比例，为学校课程规划与创生活动创造了空间。国家课程方案是学校层面开展课程实施与特色课程开发的主要依据，然而作为普适性的方案同样需要学校层面进行转化，真正将国家课程愿景转化为学校课程实践。

1.国家课程方案落地的“最后一公里”

课程方案规定了课程实施的底线和理想状态， 而学校层面的实施是课程改革方案得以落地的“最后一公里”。国家课程改革方案的实践成效最终需要回归学校层面的落实情况进行评价，即是否真正适合学校育人需求、促进学生个性而自由发展。国家课程方案的校本转化本质上是与学校实际情况相结合、因校制宜开展的育人活动，因而学校层面理解课程方案的价值指向与基本内涵便成为国家课程方案发挥育人功能与作用的重要保障。实现国家课程方案的校本转化，一方面要求学校领导层面准确领会国家课程方案本身所蕴含的目标、内容及价值;另一方面，则意味着依据课程方案的总体要求，结合学校自身特色制定相应的学校课程改革及实施方案。这一转化过程同样需要学校制定本校的课程规划，因为它是联结国家课程政策和学校课程行动的实践构想，在将国家理想课程转化为学生经验课程、保障国家育人目标实现的过程中至关重要[1]。学校课程规划要保证开齐开足开好国家课程，够发挥学校的主动性，发展出适应各个学校的课程方案落实新形态。

教师的课程理解同样是影响课程方案落地的重要因素，教师如何理解课程改革直接影响着其学科育人活动。然而大多数教师往往只关注本学科的课程标准，却缺乏对课程方案的了解。“从课程方案和课程标准的关系来看，课程方案是课改的总纲、总设计，它对课标作了总的规定，对课标起着统领作用。”[2]课程方案是对学校课程的整体架构指导，而并非针对某一门课程而设置，因此教学活动理应兼顾对课程方案和课程标准的理解。学校层面理应组织教师研读最新的课程改革方案，理解课程方案对课程标准的要求，结合所教学科课程标准改进育人目标及过程。注重课程方案的校本转化过程，从某种程度上便是重视以学校层面的课程实施与教学变革行动，引领育人方式与育人体系变革的过程。教师作为学校课程设计与实施的重要主体，引导其理解课程方案校本转化的意义、内容及基本路径，对于国家课程方案落实具有重要意义。

2.学校课程治理现代化的重要体现

国家课程方案的校本转化程度与效果直接体现着学校的课程治理能力。学校课程治理事关学校课程的整体设计，是系统组织课程方案校本转化的内驱力，是国家课程方案落地的重要中介。“治理是通过组织、规范、指导、沟通、协调等方式处理公共事务，实现公共利益和价值最大化的一种综合性活动。治理主体既包括公共部门，也包括市场、社会和公民等。”[3]基于此，学校课程治理即是组织学校与课程建设相关的资源，结合国家和地方对学校课程建设的要求，整体设计规划以达成育人目标的综合性活动。

2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》规定，“实行国家、地方、学校三级课程管理。”[4]三级课程管理制度的建立使得学校“可以根据教育部或上级教育行政部门的课程政策文本，结合自己学校的教育哲学以及可获得的教育资源，对本校课程进行具体的规划和安排”[5]。这一制度从课程管理层面为学校课程规划赋权增能的同时，内在地要求提升学校层面的课程治理能力，从外部的课程管理逐步转化为内在的课程治理。学校课程建设并非是国家、地方和校本课程三者的简单相加，而是基于国家课程改革要求，结合地方和学校特色，系统描绘学校课程发展愿景的过程。学校课程发展愿景是学校管理层、教师、家长、学生等相关主体对学校课程应然状态的展望、期待与想象，“是以本校教育哲学凝聚教师、学生及家长价值共识，共同支持和推进课程体系建设”[6]。因此，课程方案校本转化不是原封不动地执行国家课程方案的要求，更不是只关注学科课程标准的实施，而是要求以系统思维和全局视野统筹课程方案的校本化实施过程。

3.学校课程体系高质量建设的内在需求

学校课程体系建设是学校高质量发展的重要标志，学校课程体系的科学与完备与否直接影响着学校教育教学质量，进而影响立德树人根本目标的实现。高质量学校课程体系作为学校教育教学活动的核心，不仅肩负着回应学校培养目标的职责，同时须响应国家、地方对于学校课程建设的要求，结合学校自身特色与需求形成自身高质量课程体系。根据古德莱德的课程层次理论，学校课程体系的高质量建设直接涉及作为政策文本的课程、教师理解的课程、实际运作的课程和学生经验的课程。其中作为政策文本的课程即是国家课程方案对于课程建设的要求，教师理解的课程、实际运作的课程和学生经验的课程则涉及学校课程体系建设，这一过程内在地要求将国家课程方案和话语转化为学校课程规划与话语体系。因此，学校课程体系建设内在地包含着对国家课程方案校本转化的考量，是将国家政策文本转化为学校课程实践的关键步骤。学校课程体系的高质量建设是一个系统而完整的过程，意味着从内部整合学校所拥有的学科资源及文化资源，并将学校课程体系建设纳入家校社协同合作机制之中。

学校课程建设是学校特色化发展的重要标志，意味着学校不再是千校一面，仅仅简单地执行国家课程方案，而是基于自身能动性进行课程调试与实施。学校课程建设既反映国家和地方对学生培养质量的要求，更体现着学校自身对所培养学生的素养期待。高质量的学校课程体系是学校基于国家地方对学生核心素养与综合素质发展要求，立足学校相关主体对学习者的素养期待，从而整合相应的课程资源而形成的学校课程系统。系统性是高质量的学校课程体系最显著的特征，“高质量学校课程体系作为一个整体性和趋同性的存在，其建设应是集体建构的过程，需要多元协同支持”[7]。因此，调动多元主体参与、协调多种相关资源，是学校课程体系高质量建设的必然要求，其中不仅涉及校长的专业领导力，更涉及教师的学科理解力以及家长的支持等。多元协同支持下的学校课程体系建设，意味着学校课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等都依据国家和地方要求进行学校层面转化，以此实现学生核心素养的生成。

二、国家课程方案校本转化中的学校角色

国家课程方案校本转化内在地要求学校厘清自身在新课程实施过程中的角色，在领会国家课程政策的基础上有效规划自身课程建设，形成学校层面的课程实施蓝图和文本。学校不只是忠实的执行者，更是主动的创生者，不应让学校课程规划方案成为挂在墙上的装饰品，而是立足于学校发展与学生发展，使其融入育人的每个环节。

1.国家课程和地方课程的有效实施者

《义务教育课程方案（2022年版）》明确规定了学生在各个学段和年级应当学习的科目与内容，对学校所要开设的具体科目进行了限定。国家课程具有强制性、规范性、约束性等特征，承载着国家对所要传递知识、规范等内容的规定，内在地要求各级各类学校按照规定开设相应的课程。英国社会学家伯恩斯坦指出：“一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评价所谓公众的教育知识，既反映着这个社会的权力分配情况，也反映着这个社会权利控制的一些原则。”[8]国家课程的内容并非价值中立，而是集中体现着国家意志和意识形态属性。在我国，国家课程同样体现着社会主义办学方向，始终应坚持正确的政治立场。因此，在国家课程方案校本转化过程中，学校应开齐开足开好国家课程，保障国家课程的基础地位。

“地方课程是根据区域经济社会文化发展情况和区域对未来社会成员的特殊发展要求而开发的课程”[9]，具有突出的区域性特征。地方课程往往根植于地方知识与文化情境之中，意在培养学生对本乡本土的了解与热爱之情。当前学生往往对于更大的社会空间或者遥远的国家感兴趣，对于自己所生活的周边环境却知之寥寥，导致了社会学家口中的“附近的消失”[10]。地方课程意在唤醒学生的“附近”记忆，消除陌生感，引导其共同了解周边的历史、文化以及所发生的一切。“地方”不是禁锢自身于附近之中，而是与更大的世界相关联，为学生的精神丰盛奠基。地方课程是国家课程的重要补充，弥补了国家课程中难以兼顾的各个区域知识与文化内容，使学生从认识自我过渡到认识周边世界，进而形成对世界的完整理解。国家课程方案校本转化理应包含对地方课程的实施，保障地方课程在学校课程体系中的应有位置。学校在实施地方课程时应根据自身情况进行有机转化，可与专题教育和相关校本课程相融合开展。

2.校本课程的主动建设者

自2001年第八次基础教育课程改革实施三级课程管理体制以来，为学校层面的校本课程开发与实施创设了空间，使得学校层面能够依据国家和地方政策要求开发适合本校特色的校本课程。自此，学校不再是国家课程和地方课程的被动执行者，而是面向本校学生需求的主动建设者。多数学校的校本课程开发或是依托学科课程进行拓展性开发，或是依据办学特色进行创造性开发，充分发挥学校的主观能动性进行校本课程开发行动。校本课程开发是国家赋予学校的基本权利，是学校基于自身发展需求而开展的课程开发活动。《义务教育课程方案（2022年版）》同样对校本课程做出了界定，由学校组织开发，立足学校办学传统和目标，发挥特色教育教学资源优势，以多种课程形态服务学生个性化学习需求，原则上由学生自主选择。义务教育阶段学校不仅要开齐开足国家课程、有效转化地方课程，更应当主动开发适合本校发展的校本课程。

学校课程体系应当“是自带基因编辑功能的一个生命体，能够不断把外来因素和自身基因一起进行基因重组”[11]，即根据国家课程方案的要求进行校本转化。国家课程方案的校本转化重点在于使普适性的课程方案更加符合各个学校的需求，转化的意义在于激活学校层面的课程适应性与课程创造力。这一转化过程与校本课程开发与实施过程有共通之处，内在地要求基于国家和地方的需要，根据学校自身实际情况增强课程本身的适应性。增强学校课程的适应性本身是对个体发展差异和学校发展差异的关注，将国家课程方案转化为学校可实施的课程规划同样是对课程适应性和个体个性化全面发展的注重，希冀以更加适切的课程体系促进时代新人的培养。校本课程作为国家课程和地方课程的补充，内在地要求校长发挥课程领导力、教师积极开发相应的校本课程，从而构建完整的学校课程体系，学校不只是校本课程的创造者，同样应当作为国家课程方案校本化实施的主动创生者。

3.学校课程规划的统筹者

国家课程方案校本转化是保障课程公平和教育公平的重要举措，这并非意味着为所有学校提供统一的课程，而是使每个学校能够根据自身实际情况建构起学校层面的课程体系。正如约翰·罗尔斯在其著作《正义论》中所言，“社会和经济的不平等（如财富和权力的不平等），只要其结果能给每个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，那就是正义的。”[12]课程方案校本转化的目的便是保障课程正义，使学生得到个性而全面的发展。学校是课程方案校本转化的主体，理应作为统筹者规划本校的课程结构与层次，以使学校课程体系更加符合学生发展需求。学校课程规划不仅要面向学生需要，更要面向未来社会发展而建构，“一方面，课程需要预设与规划，这是其确定性的一面;另一方面，课程也必须开放，关注变化与发展，重视个性差异与不同的社会需求，这是其不确定性的一面。”[13]在国家课程方案校本转化过程中，学校应当兼顾课程的当下适应性与未来发展性，主动承担起统筹规划学校课程的职责，使学校课程既符合国家课程方案要求，又助力学生个性而全面的发展。