高中语文大单元教学的实践反思与理论重构

摘 要 大单元教学面临大概念主导下的文本解读弱化、大情境主导下的教学模式套路化、大任务主导下的课堂活动泛滥化等现实困境。在大单元教学实践反思中发现，知识概念的非系统化导致教学效率低下， 教学模式固化束缚学生思维的发展提升， 课堂活动泛滥影响学生对文本的深层次理解。为此，重构大单元教学之“大”的统整教学思想，基于课程实施“大单元”整体设计，完善学科“大单元教学”本体论构建，在当前尤为必要。

关 键 词 大单元教学 现实困境 实践反思 理论重构 高中语文

引用格式 张治平.高中语文大单元教学的实践反思与理论重构[J].教学与管理，2023（25）：27-30.

人教统编版中学教材自实施以来，“大单元教学”成了一道靓丽的风景出现在语文课堂教学改革的最前沿，成为当前最热的教研话题之一。与此同时，“大概念、大观点、大观念、大理念、大思想、大单元、大任务、大项目、大活动等‘大’字当头的词语迅速在基础教育界走红”[1]，大概念、大情境、大任务、大活动成为语文课堂争相追慕的时髦设计。但我们深知，大单元教学的实施也要符合语言学习的认知规律，符合学生学习的心理逻辑，符合语文教学本体论的设计，只有这样才会有语文课堂教学变革的实际效果。

一、高中语文大单元教学的现实困境

1.大概念主导下的文本解读弱化

《普通高中语文课程标准》指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[2]通过对文本大概念的提取来设计大单元教学，成为一种重要的教学思路，成为很多语文教师自发的教学改革行为。通过大概念的提取来设计教学目标，在教学目标主导下设计问题串，能够使教学条理化，提高课堂教学效率。但是，教师在备课时会囿于大概念主导下的问题串，无法真正从语用学、语义学等角度对文本进行深层次的解读。换言之，课堂阅读教学难以真正走进文本，走进文本背后作者的世界，只能停留于对文本脉络、文本情感、情节发展等方面的梳理，进行浅层次的阅读，这就导致学生对文本的解读弱化。更为可怕的是，教师引导学生提取大概念的方式方法本身就是错误的。从笔者观课的过程来看，在不少语文课堂上，教师把提取大概念等同于提取关键词，以便利用思维导图梳理文本内容。显然，这是对“大概念”和“概念”本身的意思没有完全弄明白。按照《现代汉语词典（第7版）》的解释：“人们在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。”而王荣生教授认为，从学习内容的角度，大概念实际上是跨学科或学科“核心的概括性知识”[3]。所谓“核心的概括性知识”，非专业人士是无法完全弄明白的，它无法成为所有课堂教学设计必须要有的硬性规定，但人们为了实施大单元教学的课堂，只能按照大单元教学进行设计，而不再过多关注对文本本身的解读。

2.大情境主导下的教学模式套路化

伴随大概念的提取而来的是贯穿整节语文课的大情境设计。大情境设计一般放在导语部分，或者某一个教学环节当中，形成情境点。有的教师在教学中，会在一个大情境的统摄下，设计N个情境点，这N个情境点相互链接，形成情境链。比如孙涛老师在教学《阿长与〈山海经〉》时，依次设计了为阿长写寻人启事、给鲁迅提建议、仿写鲁迅日记等情境任务[4]，引导学生在丰富的情境链中学习知识与技能。教师对文本的讲解变为引导学生完成情境任务，这样做的确可以让学生在具体情境中学习知识，并且在大概念的观照下，也的确能够让所有的情境任务都围绕着一个主题，形成所谓的大情境，但长此以往将会形成阅读教学模式千篇一律。笔者观课发现，几乎所有的大单元教学都是以问题设计贯穿、表格梳理呈现、学生分组探究、小组代表汇报、师生总结评价等来组织对文本的学习。学生每节课似乎都在忙于教师设计的阅读任务，形成所谓的情境任务驱动式教学模式，这种教学模式可以在不同的文本教学中反复运用，并不影响课堂教学的节奏。

3.大任务主导下的课堂活动泛滥化

大情境的教学设计，最终需要回到一个个的活动任务中，在学生对一个个的活动任务进行处理的过程中，完成对所学文本的理解与分析，这也就是我们常说的“任务驱动”式学习。学习情境与任务驱动成为当前语文课堂教学的两驾马车，在一个个的问题探究中，引导着学生自主合作探究。诚然，这种由学生掌控课堂的阅读教学方式的变革，的确让语文课堂教学焕发出了生机与活力，但需要反思的是，活动的热闹与思考的静谧是相互背离的一组概念，在当前的大单元教学设计主导下，似乎没有活动的热闹就不称其为大单元教学。可是，语文作为母语教学，应该引导学生在华丽的语词的外表下，领略语言背后的思维的静谧，感受深邃的理性的语词之美，继而思考语言背后文化的力量，显然，在活动泛滥的语文课堂上，这是无法达到的学习境界。

二、高中语文大单元教学的困境探源

1.知识概念的非系统化导致教学效率低下

王荣生教授将学科知识分为“事实性知识”和“概括性知识”，概括性知识是抽象出来的真理，需要事实性知识来支撑。这些类同于真理的概括性知识，构成一个个的概念。在教学实践中，大概念通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设等，“大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点”[5]。作为母语学习的语文学科，这些在课堂上可能会出现的大概念，应该是无穷无尽的，并且这么多年来，并没有所谓的语文学科知识概念的系统化，同样的道理，由不同的文本所提取的大概念，同样是无法进行系统化的。

在面对不同的文本进行教学时，重复提取相同的大概念是必然存在的。这些大概念就像一篇文章的论点，为了论证这个论点，教师需要引导学生，从文本中寻找支撑这个论点正确性的论据，即文本中的事实性知识。这种看似培养学生理解能力的教学手段或教学途径，除了让学生获得短暂的新鲜感以外，难以真正考量学生的归纳能力、演绎能力、判断能力及思辨能力。在很多情况下，为了让我们的课堂教学秩序井然，在设置问题串之前，实际上已早早将我们自己提取的大概念放在课件最显眼的位置，学生并不需要自己去认真理解文本的内容。

2.教学模式固化束缚学生思维的发展提升

自从语文独立设科以来，语文教学渐已形成较为稳定的教学模式。比如，钱梦龙老师的导读法、余映潮老师的板块式教学法、魏书生老师的六步教学法等等都是在长期的教学实践中，经过时间的沉淀而形成的相对稳定的教学模式。在近二十年的语文教学实践中，还诞生了很多新生代语文教师的教学模式，这些不同的教学模式涵盖了所有文体的文本教学。教学模式的推广，使得语文教学的路径简便而有效。然而，随着统编版语文教材的启用，人们发现，“统编教材内容偏多或偏难”“课时紧张”“整本书阅读教学挑战最大”[6]，过去人们常用的单篇教学、主题教学、单元教学渐渐被大单元教学所取代。

殊不知，所有单一的教学模式，在语文课堂上都会抑制学生思维的发展与提升。比如，前文我们所说的通过设置大情境，在任务驱动下完成对文本的学习，这样的大单元教学设计，不应该只是因为教材内容偏多偏难、课时紧张的原因而进行的设计，而是因为更好地培养学生的语文素养的需要，更好地发展和提升学生的思维的需要而进行的设计。进行大单元教学设计，一般要选择群文阅读，但对群文阅读教学的选择，不应该只是因为需要在有限的时间完成学习任务，而是“教学内容的需要”，需要“文本教学的组合”，群文阅读教学时的群文选择，也并不是多就是好，“群文选择须立足语文课程的综合性和实践性”[7]。

3.课堂活动泛滥影响学生对文本的深层次理解

通过大情境的引领，让学生在丰富多彩的活动中完成一个个的阅读教学任务，改变了传统课堂“满堂灌”“满堂问”的弊端，但我们也应深知，在引导学生自主合作探究的任务驱动式的学习环境下，极易形成学生的满堂热闹，看似课堂氛围热热闹闹、课程改革轰轰烈烈，但教学的质量可能并不见提升。学生在疾风骤雨式的完成任务的过程中，会失去对文本的阅读耐心，加上现行出版印刷市场发达，学生能够轻易地寻找到与教材匹配的教学用书，学生在课堂上的合作探究，变为合作寻找答案。失去对文本的细嚼慢咽，学生的阅读能力及其背后的语文素养不会提升。

正是因为如此，统编版教材编者之一的程翔老师认为，不必强制要求大单元教学，大单元教学不寻求单元内“类文本”组合，却要求教师到单元外重新组合，这是脱离实际的做法[8]。对于教材中的文本，可能有一半的文本需要我们含英咀华，细嚼慢咽，才会通达语文学科的真谛。比如，对文言文《陈情表》的学习，我们不能只是引导学生探究“李密向谁陈情”“李密为何陈情”“李密陈的是什么情”等问题，或者把它和本单元的几篇文言文放在一起，用大单元学习的任务驱动式“一锅煮”。对于李密费尽心思的陈情，我们可能更需要体察其细微处，如借助训诂学，通过解释“臣”“除”“孝”等字，特别是文中大量的“臣”的自称，引导学生观察、分析其甲骨文字形及本义，更能达到理想的教学效果。

三、高中语文大单元教学的理论重构

1.大单元教学之“大”的教学理论建构

大概念、大情境、大任务、大活动中的“大”，显然都是因“大单元教学”而生。然而，单元教学之“单元”本身就有“大”的内涵，单元本身就有“这一组”的意思，现在非要在“单元教学”前加上一个“大”字，这是限制后的强调现象。如何理解“大”，是规范大单元教学或具化大单元教学行为的关键。

有教师认为，“大单元的‘大’是指以大概念为统摄构建的逻辑结构。在结构框架内，大概念统领学习内容、学习材料和学习资源，大单元因此具有独立完整的系统性”[9]。可是，我们知道，在语文学习知识概念里，大概念并不具有系统性，大单元也难以形成系统性，我们所人为认定的大单元具有系统性只是一种自我假设行为，会造成学科知识学习的泛化或窄化或偏离学科属性。我们认定大单元具有独立完整的系统性，就等于默认我们从教材编者的成套教材中的文本提取出的大概念代表了语文学科系统知识。

面对大单元的“大”，人们常常会有两种错误认知，一是把大单元等同于教材中的一个单元，二是等同教材单元涉及到的所有知识容量。错误的大单元教学设计往往正是因为这两种错误认知而产生的。大单元教学是对单元教学的超越，单元教学重在引导学生积累结构化的学科知识，但单元之间往往存在语文知识体系和语文学习认知之间的对立；大单元教学强调“大”，就不再是如单元教学一样，只是一种教学方法或教学模式，而是强调语文学科知识整体教学的思想。大单元的“大”不是指教材的内容偏多偏难，有意通过文本容量的增加而要求教师运用大单元教学，而是“强调教师要有高站位和大格局，对教学进行‘整体观照’，以促进学生‘完整发展’为目标”[10]。换言之，也就是通过大单元教学之“大”的设计，将传统的字词句篇语修逻文尽可能地放在一个整体的教学设计中，引导学生成系统地去学习语文知识；或者是通过对大单元教学之“大”的设计，使学生在完成一定时间段的学习后，对文字、文章、文学等为代表的语文知识点有整体的认知和理解。

2.大单元教学之“大单元”的逻辑建构

自吕叔湘先生认识到语文教学“少、慢、差、费”这一现状以来，广大语文教师逐渐认识到，只是一篇篇地教学语文教材中的文本，难以在有限的时间里达成母语教学的目标，教师自发地走上了单元教学实践探索之路，逐渐形成了单元教学等同于教材单元教学的认知。长期以来，我们一贯认为语文知识点在教材中线性排列，以致于教师上课对教材知识点条分缕析，从单篇教学到主题教学到单元教学，虽然在进行教学设计时，有教学篇目、教学先后顺序、课堂问答方式等方面的形式变化，但在“教”与“学”的关系上，并没有多少实质性的变化。

关于大单元教学，崔允漷教授认为“一个单元就是一个微课程”[11]，是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。一个完整的微课程是有别于语文整体课程而言的，课程细胞强调了大单元教学的相对独立性。大单元教学之“大单元”，强调了语文课程的变革，是基于课程教学的上位概念的认识。课程通常被定义为“学习的进程（course of study）”，简称学程，其义为引导学生前进，以达到一定的培养目标[12]。完整的课程有一个围绕目标、规划、内容、实施、评价等完整的学习行为。大单元教学是一个基于教材同一单元文本之间或不同单元文本之间的，有着相同目标、规划、内容、实施、评价等要素的学习行为。大单元教学的“大单元”是一个有着相同目标、规划、内容、实施、评价等要素的同一单元文本群或不同单元文本群。在一个大概念的统摄下，在一个完整的大情境大任务驱动下，学生都可以借助这些文本群完成独立的学习活动。