初中英语教学的文化品格追寻

摘 要 作为以文化滋润学生生命灵动的载体，英语教学有着丰富的文化内涵和独特的文化品性。英语教学文化品格的显著表征为生命文化、精神文化、审美文化和民族文化四个核心维度。然而，由于人本主义的“退位”、功利主义的“崛起”、工具理性的“膨胀”以及技能教学的“扩张”，英语教学的文化品格在形而下的教学实践中逐渐迷失。英语教学文化品格的回归亟需激活文化统领的英语教学目标，创设贴近地域的英语教学内容，展现交互生成的英语教学过程，实施关切人性的英语教学评价。

关 键 词 英语教学 英语文化 英语教学实践 文化品格 初中英语

引用格式 张红信，刘坚.初中英语教学的文化品格追寻[J].教学与管理，2023（25）：31-35.

教育与文化的关系是一对经久不衰的学术论题，古今中外概莫能外。在认识—实践—认识的辩证过程之中，普罗大众达成了“教育与文化可谓‘互为表里’，如纸之正反面，布之表里层”的共识。此外，英语作为承载信息的语言符号系统，其在人类的认知与实践活动过程中积淀了丰富的文化底蕴，形成了独具特色的语言文化。因此，英语教学与语言文化又必然存在相倚相生、相互交融、相得益彰的关系。然而，受世界政治、经济、文化等不确定性因素的制约与影响，加之应试教育的痼疾、工具论语言教育思想的禁锢，忽视个体生命必需、单一注重语言技能培养等价值观念遮蔽了英语教学的本真面貌，致使英语教学的文化品格未能受到应有的重视。基于此，将英语教学置于文化时空之下理性审视，“把脉”英语教学文化品格缺失的“症结”，引领英语教学走向文化品格的回归，是基础英语教学界不可规避的、理应践履的使命担当。

一、英语教学文化品格的表征

作为学科核心素养四个维度之一的英语教学文化品格，其本质是推动“完人教育”为出发点和着眼点来培养学生的跨文化思辨能力，提升学生的语言审美意识，铸就学生语言修养为旨趣的语言文化实践活动，而非一味以文化无涉为基点和以语言知识传授、语言技能训练为鹄的活动。语言实践活动中积淀形成的文化性是英语教学文化品格的实质内涵，体现为以下四个方面。

1.生命文化

语言在本质上不只是工具、外壳、某种派生物或思维借以运用的原子，而是生命存在的形式、人类变革思想的因素。一方面，学习语言的过程是使人从“物化”走向“人化”的过程，是外在的客观世界呈现在自己主观世界面前，并让自己进入两个世界以此确立自己真实存在、展示自己生命质量和价值实现状况的过程[1]。另一方面，人们以语言为纽带与客体、自身、他人进行对话，从而构建客观世界意义的文化性实践，实现自我修养的存在性实践，进而感悟生命的价值。事实上，语言无论在东方抑或是西方的文化传统之中皆蕴涵着一种生命文化。在东方，以张楚廷、于漪为代表的哲学家、教育家认为，语言锤炼思维、锤炼智慧、锤炼人性、锤炼人生，应在语言的整合性、陶冶性、召唤性、审美性、文化性中营造生命气象，从而哺育生命主体的精神成长并形成崭新的生命气象。而在西方，以艾德文桑布、帕默尔为代表的语言学家认为，语言在我们实践经验中起着传递心灵、收获隐喻的作用[2]。语言实践活动中所蕴涵的生命品性要求多重主体在英语教学中张扬生命文化。

2.精神文化

人文性是语言的根本属性，即语言含有使用者群体的文化、习俗、情趣等，包括人的价值、理想、信念、品德、情操等方面，其实质强调以人为本，肯定人的价值，关注“人之为人”的意义，体现“以人为本”的内涵。可见，语言所蕴含的精神品性负载着、呵护着、陶冶着人类的精神生活、精神世界以及道德情操，培育人类积极向上的世界观、厚德载物的人生观并使之树立科学正确的价值观[3]。语言与人文精神两者存在着同构共生、相得益彰、耦合联结的关系。一方面，语言在人类改造客观世界和主观世界的社会实践活动和意识活动中孕育了人文精神并使其内涵无限丰富；另一方面，内涵丰富的人文精神又为语言的持续发展繁荣提供了源源不断的内生动力。语言的精神品质表征为三个维度：一是人文精神，即语言使用者在语言实践活中追求真、善、美等崇高的价值理想和尊重人、肯定人、认可人、理解人、关心人的品质；二是合作精神，竞争与合作在语言实践活动中从不相互遮蔽，而是和弦鸣奏，凸显了语言“育生命自觉”的重要使命；三是科学精神，语言的习得与修为同样需要科学品质的涵养，无论是语言知识的汲取抑或语言技能的塑形，都需要从心理、认知与逻辑三个层面科学、系统地组织与实施。语言与生俱来所充溢的这些丰富的精神品性必然诉求多重主体在英语教学中彰显精神文化，促使英语教学以新型的人文精神流淌出鲜活的生命力。

3.审美文化

语言是表达艺术的集合体，蕴含着丰富的美学元素。作为人类表达思想、传达情感的媒介，语言具有极高的审美价值和艺术欣赏价值，语言的美学品性可以激发学生丰富的情感[4]。一方面，语言极大地充盈了美学的内涵，即语言为人类的审美创作提供了取之不尽、用之不竭的时代语料与情感材料；另一方面，审美意识又反作用于人类的语言实践活动，从而为提升语言的美学价值奠基。不可否认，语言的美学内涵具有多重层面，主要表征为外在层面和动态层面、内在层面和静态层面。譬如，语言呈现出来的抑扬顿挫的声调之美、长短缓急的节奏之美、参差有序或回环往复的音韵之美更多表征的是外在层面或动态层面之美，而语言所折射出的意境之美、内涵之美、品性之美则体现的是内在层面或静态层面之美。因此，语言所蕴含的多重层面的美学品性在本质上为英语教学提供了多层次、多维度的审美体验和审美意识，势必要求英语教学的多重主体在具体的教学实践中彰显审美文化，让学生在体验语言之美的同时学会用美的眼睛去洞见世界，用美的耳朵去倾听世界，用美的“触角”去体验生活，用美的心灵去感悟生命。英语教学在面对数字时代成长起来的“数字居民”之际，应以语言的美学品性为“中轴”陶冶学生的审美意识情操，增强学生的语言审美情趣，从而为构建新时代一个个“大写”的人奠美学之基[5]。

4.民族文化

语言是一个民族的符号系统，其所承载的文化符号体现了一个民族的身份。语言认知为民族文化身份构建奠基，而语言实践活动与其赖以生存的民族文化存在千丝万缕的关系，彼此相互制约，相互映照。一方面，不同的民族文化、民族精神可能会孕育出不同的语言活动；另一方面，不同的语言活动又折射不同的价值观念、思维品质等民族文化特质。从宏观层面看，东西方民族传统语言文化在风格方面迥然有别。以东方为代表的中国民族传统语言文化根系于儒家人类中心主义的核心思想，即“人者天地之心”，体现了语言与世界同源、同体、同构的关系[6]，彰显的是“生命本位”和“育生命自觉”，其关切的是“语言中的人”对世界真谛的体悟和对生命价值的感悟，追求通过人类在实践过程中“形而下”的生命活动、审美活动而促成“形而上”的人文主义情怀。相比而言，西方人类中心论思想却集中地体现为语言中心论， 即语言作为“存在的寓所”，而人作为“符号的动物”[7]，追寻“语言反映实在，语言表达思想，语言就是世界的存在”的思想轨迹，崇尚的是“理性本位”，关切“人说的语言”对客观世界的“翻译”和意识活动之形态与功能的铸就[8]。可见，作为“世界图景”的语言必然会刻上民族认知和民族文化的DNA，打上民族认知和民族文化的烙印。基于此，从教学活动的境脉性意义出发，英语教学理应培育学生成为既扎根本土民族文化，又放眼世界民族文化的新时代语言传播者。

二、英语教学文化品格的迷失

语言在人类认识活动和实践活动中所“激荡”出来的生命文化、精神文化、审美文化和民族文化等多重文化品性规约了英语教学须充盈多元的文化品格，从而决定了英语教学理应成为集关注生命、厚植情怀、提升审美、融通生活于一体的文化实践活动。然而，现实中的学校英语教学却与此种崇高使命的宗旨相悖，学校英语教学在人本主义的“退位”下，在工具理性的“崛起”下，在功利主义的“膨胀”下，在技能教学的“扩张”下，逐渐“湮没”了英语的文化本质，将英语教学的文化品格推向虚无的境地，从而在“形而下”的教学实践中走向偏狭，最终陷入文化荒原。

1.人本主义的“退位”

教育的终极旨归在于从教学生外部的“天地之事”转向育学生内部的“生命自觉”。育生命自觉即多重主体通过内化机制把外在的类文化转化为学生内在的精神世界充盈，从而意识到“天地人事”与“生命自觉”之间的内在耦合性关联[9]。语言是文化最重要的负载者、建构者和阐释者，与文化相辅而行、相互协助、相互启发，其在本质上具有人文性、属人性、为人性的三重特性。基于此，作为与生俱来蕴含多重文化品性的英语教学，应在教学实践中以坚守“语言中的人”和谐发展为教育原点。然而，放眼英语教学实际，“语言中的人”在英语教学中遭遇旁落的现象由来已久，主要表征如下。

第一，多重主体的偏见。长期以来，相关利益主体诸如家庭、学校、社会，普遍认为英语课程仅囿于语言知识灌输与语言技能培养。受这种“刻板印象”的影响，学校英语教学往往忽视学生主体性的存在，更遑论达至哈贝马斯所言的主体间性。由此，英语课被降格为“语言输入与输出”之“加工”“锻造”的课程。第二，文化内化的缺失。在教学过程中，英语的多重文化品性往往被化约为“僵化的、机械的”语言知识与技能，造成“知识的活化-文化的内化-精神的升华”之链接的断裂，致使学生自愿或非自愿地沦为接受语言知识与语言技能的“储蓄容器”。第三，内容与生活的“脱轨”。学校英语片面追求学校制度“围墙”之内的教学内容，而视境域文化特质、境域英语课程资源于视若无睹或置若罔闻。英语教学内容与学生实际生活的“断裂”无异于对“语言中的人”所处生活世界的漠视，更遑论对人置于其中的精神世界。“语言中的人”之失落实则是人本主义在英语教学的“退位”，其溯源是英语教学长期对活生生的个体的漠视和异化。

2.功利主义的“崛起”

功利主义学者杰瑞米·边沁认为，趋利避害、趋乐避苦乃人之真性，追求幸福和实现人的幸福和利益是人类行为的唯一目的[10]。实践中，市场化滋生的功利主义英语教学观在学校教育场域中蔓延，英语教学遭受着功利主义的深度控制。“双减”之后，校外英语辅导机构迅速失势，甚至“失声”，满足普罗大众需要的“百元起价”线上产品或“千元封顶”的线下培训瞬间退出市场，而“千元起谈”“万元标注”的驻家辅导开始潜入高收入家庭，成为校外隐形辅导的新宠[11]，以实际功效或利益为价值取向的功利主义在学校英语教学中“崛起”，主要表征如下几个方面。

第一，学校期许英语教学能“产出”应用型英语人才，提高学校知名度与美誉度，从而博取社会的认同与青睐，由此学校英语教学仅囿于追求“即时”受益度，参赛学生的比例逐渐成为评判英语教学质量的“风向标”。第二，部分英语教师企盼有更多的学生在国际英语竞赛中夺得更多的奖牌，为评职称增添筹码，从而使英语教学着力于学生语言专业技能的铸造，由此英语教学势必忽视对学生个体生命的关注，嬗变为对学生的“生物改造”与“机器训练”。第三，部分家长希冀学校英语教学提升孩子的口语竞技能力，以便为日后顺利跨入国内一流学府抑或国外常春藤院校储蓄一份“保险”。

3.工具理性的“膨胀”

马克斯·韦伯认为，工具理性是人们的行动受追求功利的动机所驱使，借助理性使自己的利益最大化和效果最优化，而对情感和精神价值等人文关怀“漠然处之”[12]。实践中，英语教学始终禁锢在以效用为最高追求的“工具论”思想之中，“英语是交流的媒介”“英语是学习的工具”，学校英语教学的目标就是“综合运用英语‘做事’”等口号无不弥漫着工具理性的气息，造成英语教学中价值理性和人文关怀的“空乏”。英语教学中重工具理性的倾向具体表征如下几个方面。

第一，工具性追求仍然是学校英语教学的终极目标。英语教学实践停留在语言技能精巧性训练上，而语言本身所蕴含的人文价值被置于边缘的、附属的“陪衬”地位，缺乏“从完整的人”“生命的层面”来观照英语教学活动，学生本应获得的生命成长遭到禁锢。第二，部分教师身处真实课堂之时以“灌输为主-机械操练-题山试海”为主，将人文情怀抛到脑后，由此英语教学势必放弃对学生生命、情感、本能等方面的关注，从而将人的主体性窄化、弱化、虚化为抽象的“工具人”。第三，在学习动机层面，部分学生外在的工具性动机过于强大，主要以升学、考试、出国为旨趣而努力学习，从而削弱了内在的融合性动机，由此势必影响到学生完整人的发展。