高中思政学科实践的教学创新

摘 要 学科实践作为学科育人的新走向，重构了学科意义实践性建构的育人逻辑。高中思政学科依托议题式教学、辨析式学习、模拟式实践等学科实践范式，打开了学习方式变革与超越的突破口，从“实践”维度突破了学科学习疆域，由“学科逻辑”走向“学习逻辑”，推动活动型学科课程教学从“应然”走向“实然”。

关 键 词 高中思政课 学科实践 议题式教学 辨析式学习 模拟式实践

引用格式 孙杰.高中思政学科实践的教学创新[J].教学与管理，2023（25）：36-40.

新一轮基础教育课程方案提出“强化学科实践，注重‘做中学’”，强调“充分发挥实践的独特育人功能”[1]。作为本次基础教育课程方案与课程标准修订提出的一个全新概念，学科实践一经提出便受到了广泛关注。尽管不同研究者对学科实践有着不同的释读，但对其内涵的认识却趋于一致，即认为学科实践的要义应在于像专家一样“做”学科的“事”。

对于高中思政课，学科实践可理解为针对真实情境下的复杂问题或学科挑战，引导学生像学科专家一样，沉浸式投入体现学科特质的探究活动，经历发现问题—分析问题—解决问题的完整过程，回溯学科知识建构与表征的来龙去脉，明晰多维知识迁移与运用的前因后果，解锁学科认知，拆解学科概念，具身体悟学科思想方法，从而获得触及学科本质的深刻性、全局性理解，实现认同、坚信社会主义核心价值观等积极价值引领的一种学科学习方式。解构高中思政学科实践，不难发现其育人逻辑指向问题解决，引导学生以“做中学”的实践逻辑，具身认知学科思想方法，以独具学科意蕴的典型做法，增强认识真实世界、解决真实问题的素养与能力，其本质在于进行学科意义的实践性建构。

需要指出的是，高中思政学科实践不是“先学后用”，基于学科内容进行抽象的概念演绎与知识应用，也绝非“无学而用”，脱离学科知识进行纯粹的动手操作与探究实验，而是超越知与行的二元对立，在“做中学”“用中学”“创中学”中，以“源于实践、在实践中、为了实践”理念为先导，对核心概念、学科思维、价值观念等高中思政学科意义进行实践性建构，从而在知行合一中真学、真懂、真信、真用马克思主义[2]。所谓做中学，即在有关“动手做”的活动体验中，获得学科的“第一手知识”，即直接经验。用中学，即学以致用、以用促学、学用相长，用高中思政课专业知识解决真实社会问题，学会用高中思政学科的方式去“做事”；同时，在有学科味的典型探究中，用“做事”的方式反哺学科知识，增强社会理解与参与能力，由“学中用”走向“用中学”。创中学，即在有创意地解决真实社会问题的过程中，促进学科知识的创新性建构与创造性运用，在“学即用、用即学”的高中思政课学科修养锤炼中，实现学习的系统性革新。

作为对传统探究学习的颠覆性创新，学科实践及其代表的教学生态系统变革新方向，打开了高中思政课学习方式变革与超越的突破口，构建了核心素养时代学科育人的新范式，引领走向实践性教学。如果说学科实践是“做学科的事”的话，那么，探索出切实可行且行之有效的多种操作方案，则需要回答“做什么样的事”“做（此）事为了什么”“怎样做（此）事”等循序渐进、螺旋上升的一系列技术性问题；同时还必须充分彰显脱胎于又有异于探究性学习的典型学科特质，以及结构化知识学习、情境化问题解决、活动化思维培养等显著实践特质。由此，强有力的知识、类实践的实作、反思性的思维、价值性的引领等就成为了高中思政学科实践助益学生核心素养发展的力量辐射点。

一、议题式教学：探索基于议题的学科实践形式之要

作为由《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》首倡的一种独具思政课特质的学习方式，不仅议题成为了承载高中思政课作为活动型学科课程的首要抓手，更以围绕议题展开的系列活动为载体，奠定了议题式教学这一新时代的创新教育范式，广泛深入引导学生对学科内容进行生活化、生动化、结构化建构，学会直面生活世界的各种现实问题[3]，充分彰显了高中思政课学科育人特有的实践价值。从这个意义上讲，议题及建基于之上的议题式教学，与其说是对学科实践的一次提前“预演”，毋宁说是特定学科任务下两者聚焦对学生解决情境化问题的过程、表现水平具体刻画，以为其核心素养水平“画像”的一种殊途同归。

“形者神之质，神者形之用。”学科实践与议题式教学的“形神”关系，某种程度上即内容与形式的关系。换言之，议题式教学的本质之一即在于学科实践，而议题式的探究学习[4]也理应成为思政课等人文类学科大力推行的教学范式[5]。2017年版课程标准发布以来，各地教学一线的议题式教学改革实践也充分证明，通过离析出议题、情境、活动和任务等学科实践要素，设置问题链、任务链、活动链推进课堂教学，实现了学科内容的结构化表征，具备贯彻学科实践学习逻辑的可行性；通过设置情境化问题，沿循辩证思维、批判性思维、创新思维等特定思维活动线索，创设诸如“商议—争议—决议”等一题多“议”的序列化活动[6]，用“议”的方式来推进学习过程，引导学生迁移学科大概念，实现了学科知识的情境化包装、学科任务的活动化呈现，具备构建实践育人教学生态系统的可操作性。

在此，“议题”成为了表征学科实践活动得以发生的关键所在，对教学起着至关重要的牵引作用：一方面，需要学生基于议题迁移学科大概念，对学科内容进行结构化处理；另一方面，要求学生围绕议题，以问题解决为导向，基于学科实践情境展开基于问题的学习活动。由此，围绕议题的学习过程也就成了学生基于学科大概念，提出问题解决假设、收集分析信息情报、验证学科思维模型、获取证据呈现结果，最终解决学科问题链的过程[7]。活动链中强调亲身实践，注重思维建模，倡导主动建构与动手操作，通过包括“表现性任务”在内的任务链，考查学生通过“做中学”解决具体问题或进行创造性活动的能力，有助于提升其创新思维，实现“教—学—评”一致性。需要指出的是，议题的选择与实施必须秉持“无价值，不入题；无思维，不命题；无情境，不成题”的刚性原则，即通过合理创设生活实践情境或学习探索情境，培育学生学习掌握、实践探索及思维方法等能力，引导其认同与践行社会主义核心价值观。如果说基于议题的学习很大程度上是一种问题解决式学习的话，那么围绕议题，求解某一真实问题或突破特定现实困境的“求证”过程，自然而然也就成了促进学生学习能力与学习绩效持续提升的一种思政课学科实践。

例如，“人民民主专政的本质：人民当家作主”一课教学，可以费孝通与“江村”为主要线索，对学科知识进行情境化包装；以“为什么社会主义民主是最广泛、最真实、最管用的民主”的核心议题为关键切入，设置如何理解新中国的“新”、如何解读人民共和国的“人民性”、如何在人民民主专政国家“当家作主”等层层递进的问题链实现学科内容的结构化表征。在此基础上，可通过议国体、论国号、话国民等环环相扣的学科任务群及其活动链[8]，锤炼学生“用马克思主义基本立场、观点和方法，观察事物、分析问题”的思维品质，破解“走中国特色社会主义道路是历史必然”的时代密码，践行“坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信”的政治忠诚。研读“共同纲领”和“五四宪法”等有关国家性质的表述，梳理近代以来我国国体发展的脉络，离析出我国的领导阶级、阶级基础与群众基础，厘清人民民主专政的本质是人民当家作主。基于新中国成立后，翻身农民中文盲占大多数的历史特点，提出以“豆选”方式，破解村“官”换届选举的难题：制定具体实施方案并论证其合理性；列举可能导致舞弊的问题并提出解决或改进方案，证明人民民主专政何以“最广泛、最真实、最管用”。以《费孝通与江村》为题，引导学生续写中国式民主的“江村”故事，促使其在积极参与民主选举、民主协商、民主决策、民主管理、民主监督等全过程人民民主的亲身实践、具身体悟中，凝聚拥护中国共产党的领导、坚持和发展中国特色社会主义的政治认同。

二、辨析式学习：指向深度思维的学科实践实质之法

高中思政课以传导主流意识形态、培育社会主义核心价值观为目的，教育引导学生真学真懂真信真用马克思主义，尤其是用马克思主义中国化时代化的最新成果习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人[9]。由此，不能避免、必须回答的问题就是面对“VUCA”时代的教学“涌现”[10]，如何“引导学生正确看待、辩证认识、理性分析现实问题，辨明大是大非、真假黑白，在对社会假恶丑现象的批判中弘扬真善美”[11]。因此，高中思政学科实践的重点之一就在于坚持建设性和批判性相统一，选择开放的、辨析式的学习路径，让学生亲历自主辨识、分析的过程，理性面对不同观点并作出判断，进行积极价值引领[12]。

走向理解是知识学或认识论的新进展。随之，运用学科观念，促进学科理解，解决真实问题，也就成为了新时代学科教学的典型特征[13]。基于质疑、批判、反思等学科核心旨趣，辨析式学习以议题为驱动，通过创设开放的生活实践情境或学习探索情境，对课程内容进行活动化“改造”，在此基础上引导学生围绕需自主辨识、分析的大概念和大问题，完成多角度、全方位展开争议、批驳或辩论的大任务。如果说学科素养的本质在于解决实际问题的话，那么辨析式学习无疑蕴涵着审问、慎思、明辨等一系列独具思政课特质的核心素养指向：辨识不同的社会事物、现象或问题，判别其性质，归纳其特点，使之与马克思主义基本理论、观点相印证；综合运用马克思主义思维方法，对有关社会现象或问题的意义、价值或功能进行分析与识辨，形成关于社会主流意识形态的正确、全面的整体性认识[14]；回归紧扣重大时代主题的类实践情境，运用思辨与批判性思维，对要素、事物、概念、价值之间的关系予以审辨，对不同的观点立场、各异的利益诉求等进行判断、辩护、辩驳、驳斥或批驳[15]。其中，“辩护”类似于辩论赛、律师辩护等，旨在引导学生对辩题作出独立辨识学会立论，进而选择其一，经过深度研判与缜密思维，进行合乎逻辑的“归因论证”，实现“自圆其说”；“辩驳、驳斥”则论点明确，指向清晰，不存在“选边站队”的问题，旨在引导学生“破而后立”，通过澄清错误，明晰方向，作出正确的价值判断与价值选择，体悟“应该怎样做”。辩护与辩驳、驳斥相反相成，能有效促进学生从不同的角度、层面辨析对象，进行“逐层、切片分解”，提升全面分析问题的能力。

需要指出的是，具体实践中，辨析式学习划分标准不一，类型多样，大致可以分为概念澄清、关系梳理、比较鉴别、方案决策等，分别指向“是什么”“为什么”“应该怎么做”“实际怎么做”等维度，进行描述与分类、阐释与论证、选择与反思、设计与应用[16]。具体教学实操中，需要在关注批判的同时更重建设，要处理好活动过程与辨析结论的关系，关注过程也不忽略结论；兼顾好价值导向与思维开放的关系，存异或求同均需合理引导；统筹好思想内涵与辨析形式的关系，意义优先又兼顾形式[17]。实施路径则不一而足，更不能一概而论，但也有共通之道，都需引入议题，构建真实问题情境；促进知识结构化，凸显学科大概念；通过辨识，发现差异；进行归纳，表达差异；开展评估，判断差异；促进改良与创新，实现价值与行为纠偏等等[18]。

例如，针对2022年俄乌冲突叠加能源危机，全球经济复苏乏力，全球气候治理不确定性持续放大，可以“能源变局下的COP27”为重要议题，引导学生围绕“《联合国气候变化框架公约》何去何从”展开辨析式学习，学会运用相关学科原理辨明事实真伪，辨识各种选择方案，充分运用学科思维方法权衡利弊，作出恰当研判。如有气候类NGO和意见领袖喊话“中国应降低制造业比重，加快去煤炭行动，稳步减少碳排放，为实现《巴黎协定》设定的目标作出贡献”，可引导学生综合运用学科知识对此作出科学评析。通过辨明气候政策困局的事实真伪，学生发现：保持制造业合理比重有利于筑牢现代化经济体系的根基，增强国际竞争力；而保持制造业比重稳定，尤其是先进制造业的稳步发展，非但与碳减排不冲突，反而有利于转变经济发展方式，推动能源转型升级。概言之，即中国“双碳”进程完全可以与经济发展“双轨并行”。如此，当学生戳穿西方国家借气候问题打压中国的阴谋，也就能在辩证分析、创新思维中，学会为中国减碳路线跨越“气候变化陷阱”进行“辩护”。通过讲好环境与生态保护的中国故事，学生发现：我国积极贯彻创新、绿色发展理念，走人与自然和谐共生的中国式现代化道路，同时作为负责任的发展中大国，坚持“共同但有区别的责任”原则进行气候治理，并积极倡导构建“人与自然生命共同体”，对全球减排作出了重要贡献。于是，当学生以历史的眼光、前瞻的视界，向世界展示真实、立体、全面的中国，也就能有力“驳斥”西方所谓“中国是气候破坏者”的说法，认可、认同我国在全球的生态文明话语权。