高中思政学科核心素养落实的困境与多层次解困

摘      要 目前，深化落实高中思政课学科核心素养的困境主要表现为教学目标的功利化、教学设计的逆向化、教学过程的割裂化、教学评价的轻视化。究其原因无外乎教学评价机制单一导致教师“应为”而“不愿为”；教师自身素养水平较低导致“想为”而“不能为”；教师对思政教学认知出现具身分离导致“无为”而“不想为”。因此，需要从顶层设计层面、学校层面、教师个人角度探究推动落实思政学科核心素养的多层次解决策略。

关 键 词 高中思政课  学科核心素养  思政教师  教学目标  教学设计  教学评价

引用格式 刘美岑，张雨强.高中思政学科核心素养落实的困境与多层次解困[J].教学与管理，2023（28）：37-41.

思想政治课具有鲜明的育人属性，是承担立德树人根本任务的关键学科。思政课的学科价值突出体现在通过教学培育高中生政治认同、科学精神、法治意识、公共参与的学科核心素养上[1]。思政课能否讲好关键在教师，思政教师上联教育行政部门，下挂教育对象学生，是落实学科核心素养的关键环节[2]。然而，实际教学中还存在思政学科核心素养不能全面落实、难以深化的问题，因而亟须梳理思政教师在学科核心素养落实中的困境、原因和多层次纾解之道，从而推动思政学科核心素养深化落实，充分发挥思政学科的德育主阵地作用。

一、学科核心素养落实的困境

1.教学目标的功利化

思政课以培养学生学科核心素养为课程目标，教师应以课程目标为指针，细化课堂教学目标，但很多时候，定位于服务考试成绩的课堂教学目标大大遮蔽了立德树人培育学生核心素养的价值诉求，导致实际教学目标与预设课程目标不一致[3]。一则体现为教师教学目标的功利化倾向：在具体教学实践中，教师对《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程标准”）研习较少，而把重点放在解读《高考评价体系》和《高考评价体系说明》上。二则体现为思政教学工具化现象严重：纠结于知识教学的深度难度、知识记忆的熟练程度[4]，热衷于寻找解题技巧、反复刷题总结“规律”、机械记忆答题模板甚至背诵答题“金句”，却缺乏培育学生学科核心素养的进阶目标规划。

以下是某高三思政教师对于如何讲评试题的建议范例：

①多做历年高考题。高三政治教师要做5年内的高考题，把握出题者的意图、摸清高考试题考察的高频考点。用高考真题的考查规律筛选复习题，根据高考考查的知识范围进行系统复习。多做高频考点习题，总结同类型的题目，归纳出解答此类题目的方法技巧，理清习题作答的方法和步骤。首先明确试题材料考查的问题点有哪些，然后针对考查内容，联系教材上的知识点，将考查的问题与知识点一一对应，写下答题思路；对照试题材料，检查有无遗漏的知识点，确保回答全面。②下大力气攻克易错点。重点讲解试卷中重要和不容易做的题目和知识点，多花时间拿下这些“硬骨头”。对这类问题，要加强识记、跟踪训练、巩固训练、间隔时间训练，做到此类题型无论怎样变化都能做对。

该“建议范例”折射出浓重的知识本位思想，用“细致入微”的方式对知识点进行全方位巩固训练的确能在一定程度上夯实基础知识，但以反复刷题加深巩固为教学目标，而不是通过试题培养学生运用知识解决真实问题的能力，这有悖于学科核心素养培育的根本要求。落实思政学科核心素养是个逐步深化的系统工程，机械而零散的学科知识化教育与单一而功利化的学科技能训练对于培养国之栋梁而言是远远不够的[5]。

2.教学设计的逆向化

功利化的课堂教学目标直接导致教学设计的逆向化，体现为教学设计的站位仍局限于“知识讲授+课时”式的教学视域。很多教师进行教学设计时先知识定位而后学科核心素养定位，导致学科教学与学科核心素养经常发生错位：学科核心素养服务于教学内容。某教师对“正确认识中华传统文化”的教学设计即为反例：教师先看教材知识内容，理清讲授知识的重难点，考虑应该讲什么知识、讲到什么程度。仅用一段话的课堂小结作为情感升华，当做贯彻了学科核心素养，到此教学过程结束。教学设计要遵循“核心素养—学科素养—单元设计—课时设计”层层相扣的基本环节[6]，应把核心素养培育落实在整个课时教学过程中，而不是“从知识点倒推核心素养”式的逆向设计。教师要明确教材内容的定位，即通过介绍中华优秀传统文化丰富的内涵和特点，明晰中华优秀传统文化的时代价值，增强学生的文化认同感、文化自信心，推动中华优秀传统文化的创造性转化与创新性发展，而不是单纯地进行知识罗列与传递。

3.教学过程的割裂化

学科核心素养是由具身性、整体性等不同维度构成的统一体，但教学实践中却常见教师将多维度整体性的学科核心素养进行拆分，并人为地对思政学科核心素养不同维度做出主次地位的划分。一则表现为学科核心素养各维度间的孤立化。教师通常以明示的方法将学科核心素养写在教案上，但在教学过程中却经常出现过程与方法“游离”、情感态度和价值观“贴标签”等现象。不少思政课教师的关注点仍停留在“双基”阶段，导致思政学科核心素养的其他维度形同虚设且割裂各维度之间应有的关联性。二则表现为学科核心素养认知浅表化。高中生学习政治与法治、马克思主义哲学等知识的目的何在？学习这些知识于生活实践的意义何在？教师往往不会带领学生深入探究。没有正确价值观的引领，没有探寻解决问题的过程与方法，就难以形成较高层次的政治认同、科学精神等学科核心素养。因此，思政教学中对于学科核心素养各维度整体性把握和深刻性认知的不足是学科核心素养落实陷入困境的突出表现。

4.教学评价的轻视化

评价反馈是学科核心素养落实进阶的重要环节之一。思政课教学中教师往往重点关注教学的流程与策略，忽视甚至漠视评价环节，缺乏科学的评价内容与方式研究。一则体现为评价内容范围过窄，关注点集中于知识与技能维度，不能对学生在学习中表现出的参与度、合作探究能力、独立性观点等进行评价。评价中较少关注学生思想情感等方面的非智力性因素的变化，甚至有时无视学生通过学习表现出的积极向上的态度。二则体现为评价形式单一，终结性评价过多，过程性评价较少，缺乏对教学过程中的生成性内容进行及时有效评价和长期的跟踪评价。

二、学科核心素养落实困境的归因分析

1.评价机制单一，“应为”而“不愿为”

教师考核评价机制单一是导致思政学科核心素养落实困境的根本原因。以考试分数和升学率为标准考核教师工作能力和水平的评价机制导致教师教学目的功利化，从而引发教学应试倾向的一系列连锁反应，致使学科核心素养内容被旁置。《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《评价方案》）明确指出要坚决纠正片面追求升学率的倾向。国家教育政策的出发点是促使学校教育回归正常轨道，但在基层教学层面往往会偏离政策初衷。究其原因，一是办学目标偏离。基层学校片面追求“名牌”效应，将考“名牌高校”作为办学目标，甚至某些“名校”为追求升学率，打造“高考工厂”“高考基地”，尽管其做法有悖于培育核心素养的根本要求，但这些“名校”依然为社会所追捧。二是教学目标偏离。学校会将片面追求的目标转嫁给教师，将学业考试成绩作为优秀教师评选、教师职称评定、年度教师工作考核的主要参考指标，致使学业考试变为高利害测验，甚至成为某些重要决策的唯一参考依据。在这样的评价氛围导向下，思政课程的育人属性被遮蔽，教师聚焦于学生在各类考试中的成绩，思政课变为应付考试的“识记课程”，导致思政学科“工具属性”凸显，价值理性严重缺失，使教师应为而不愿为。

2.专业水平有待提升，“欲为”而“不能为”

教师的专业能力是思政学科核心素养落实的关键所在。学科核心素养关键在“养”，它形成于问题解决的情境中，是以教育实践为载体培育起来的，不是教师通过书本能直接教出来的[7]。创设教学情境、激发学生发散思维、培养学生实践反思能力，这一系列教学活动要求教师有较高的专业素质和水平。然而，部分思政教师专业水平不足，不能很好地驾驭深化落实核心素养导向的课堂教学。一则体现为对思政学科核心素养认识不到位。学科核心素养培育是调动、运用已有认知能力，借助情境解决问题的一种高级心智能力培养过程，但部分教师未能真正理解学科核心素养的要求，内涵不清、意义不明，对学科核心素养进行任意解构和线性堆叠，学科素养培育乏力、践行无力，致使课堂教学中学科核心素养难以融入。二则体现为教师专业素质有待提升。思政课具有一定的理论性和思想性，要将思政学科的理论性转化为通俗易懂的教学内容，将思政学科的思想性融入生活情境，对学生正确价值观的形成过程做出科学评价，需要教师有高超的教学艺术和教学智慧。因此，在学科核心素养落实过程中，学历层次高的教师、经常从事科研活动的教师、经验丰富的教师完成度较高，反之，落实效果较差，致使学科核心素养难以融入教学内容。

3.具身认知分离，“无为”而“不想为”

思政教师对思政课的认同感降低是学科核心素养落实陷入困境的间接原因。认同感较低会导致教师产生具身认知分离，这种认知分离往往与教师自我效能感降低有关。大量实证研究表明，自我效能感会直接影响教师的教学态度、教学效果和学生的学习状况。自我效能感低具体表现为教师职业倦怠感凸显、专业技能提升困难、团队协作意识下降、教师间人际沟通减少等。因此，思政教师的自我效能感降低影响教师教学目标设定、策略与方法选择，导致学科核心素养落实过程中的无为和不想为。

三、学科核心素养落实的路径

思政学科核心素养不能落实的关键因素在教师，诱因涉及教育行政部门、基层学校和教师个体认知三方主体。因此，需要自上而下构建思政学科核心素养落实进阶的组合关系模型（如图1），从制度支持、教研环境改善、个人专业发展层面为学科核心素养落地开辟路径。

1.顶层设计，营造学科核心素养发展空间

《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》和《评价方案》明确提出不得将高考升学率与评先评优挂钩，不得以任何形式以高考成绩为标准奖励教师，要改革教师评价制度，深化考试招生制度改革，并提出指导性意见。我们结合文件要求，从宏观层面建议：形成多元的教师激励机制和考试招生引导机制，为教师落实学科核心素养提供制度保障。

（1）创新教师考核评价方式。教学评价是对教师有关教学工作效果与效率的必要反馈。通过创新教学评价方式发挥评价机制的激励作用，引导教学回归素养本位。为此，要打破教师评价的“桎梏”，破除“唯分数”的顽疾，要改变以各类纸笔考试成绩衡量教师教学工作业绩的单一考评方式，探索建立综合评价体系，其中包括建立教师的增值性评价。“增值”本是一个经济学概念，经济学家Eric Hanushek在1971年将投入与产出之间的关系引入教育领域，建立评估教师素质的增值模型。借鉴教师增值评价研究相关成果，参考目前我国中小学教师评价德、勤、绩、能四个指标体系，从学生成长和教师发展两个维度对教师的教学进行增值评定。以学期为单位，记录教师和学生在这一时间段内取得的成果，作为评定思政教师教学业绩的参考指标。学生成长维度以学生当前在学业成绩、品德发展、文体技能、志愿服务等方面的进步为考核教师的依据；教师个人发展维度，以教师当前教学业绩、科研能力、师德品行、学校活动参与度、个人学识修养等方面的变化为考核标准。用增值性评价促进教师关注自身和学生的全面发展，并且尽量减少将评价结果与高利害的利益关系挂钩。通过评价指标的多元化，减少教师教学功利化倾向，以此助推教师专注于落实学科核心素养的进阶。

（2）探索考试招生方式变革。《评价方案》指出，改变相对固化的试题形式，增强试题开放性，减少死记硬背和“机械刷题”现象，逐步转变简单以考试成绩为唯一标准的招生模式。参照《评价方案》要求，考试招生制度改革的建议包括考试内容和招生方式两个方面。用考试内容与招生方式的变革双向“倒逼”思政教师在教学中深化落实学科核心素养。一方面，从考试内容角度，继续加强以学科核心素养为导向的试题命制研究。新高考试题关注真实的生活情境、结构化的知识和高阶思维水平。以试题为“风向标”，将教师引导到全面深化落实学科核心素养的轨道上来。通过逐步增加跨学科试题、开放性试题、综合性试题在高考中的比重，促使教师改变传统的教学思维和方式。同时，丰富考查的方式，除纸笔测试外，加入学生过程性表现成绩。如充分利用学校综合素质评价平台资源，综合评定学生学习效果，实现以考引教、以考优教、以考促教，达成教学与评价的一致。另一方面，从招生方式角度，探索多种选拔人才的方式。规范高校自主招生，借鉴高校研究生招生考试方式，探索将普通招考和申请考核制等方式相结合，创设适宜高考人才选拔需要的多种考试方式。以招生方式变革引导教师在落实学科核心素养进阶上下功夫。通过顶层设计，提升制度的“天花板”，为思政学科核心素养落实营造广阔发展空间。