历史客观题情境解读应规避的两种倾向

摘      要 情境化是新高考背景下历史试题命制的突出特点。在历史客观题的命制中，往往存在着对情境信息“浅表解读”和“过度解读”两种倾向，这不仅会降低试题的效度，不利于学生历史思维能力的考查，甚至会对历史教学产生错误的导向。所以，对历史客观题情境的解读力避流于形式，应注重情境整体把握信息；力避注重表层信息，应注重情境本质把握深层信息；力避超出文本信息，应注重把握试题的立意；力避过度解读部分信息，应注重把握情境材料的结构。

关 键 词 历史教学  情境解读  历史情境  试题命制  历史客观题

刘建兵，曾金海.历史客观题情境解读应规避的两种倾向[J].教学与管理，2023（34）：66-70.

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（下称“新课标”）明确提出：“历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。因此，在教学过程的设计中，教师要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究。”[1]可以看出，历史情境是学生理解历史进而解释历史的重要桥梁。适切的解读历史情境是正确理解历史的前提，历史情境创设的重点在于问题的解决，既不是借助情境复述知识点，也不是情境信息的简单转译，而是通过情境信息并运用知识点解决情境问题。设置新情境考查学生解决问题的能力、检验学生核心素养的水平已经成为试题命制的突出特点。历史客观题由材料情境和选择项两部分构成，选择项是对情境信息的解释，这是两者的基本关系。因此，材料信息是情境理解的重要依据。但在试题的命制中，往往存在着对情境信息“浅表解读”和“过度解读”两种倾向，这不仅会降低试题的效度，不利于学生历史思维能力的考查，甚至会对历史教学产生错误的导向。

一、规避浅表解读倾向

浅表解读是指在解读历史情境信息过程中出现的简单机械提取片面性、表层化信息而未能发掘情境材料之完整、本质信息的现象，主要表现为情境信息解读流于形式和情境解读注重表层信息。对历史情境的浅表解读无法发挥历史情境应有的功能，情境仅作为历史知识呈现的载体无法调动学生的历史思维，把握情境的本质分析和解决问题。试题是评价的重要方式，高考试题主要评价学生的深层学习情况。“认知水平停留在知道或领会的层次则为浅层学习，涉及的是简单提取、机械记忆符号表征或浅层了解逻辑背景等低阶思维活动；而认知水平较高的深层理解、应用、分析、综合和评价则涉及的是理性思辨、创造性思维、问题解决等相对复杂的高阶思维活动，属于深层学习。”[2]历史客观题呈现的情境是一个整体，只有从整体的角度审视历史情境，才能深入理解情境信息。从命题的角度来看，情境的部分信息服务于整体含义表达，所以在解读情境时应从整体的视角把握情境信息；情境的表层信息服务于信息本质挖掘，所以在解读情境时应注重情境本质，把握深层信息。

1.力避解读流于形式，应注重情境整体把握信息

解读流于形式指的是采用情境中的某一词句作为答案本身，甚至解读内容与情境信息无关，造成试题情境与答案选项剥离的现象。创设历史情境是利用史料进行的情境重构。“历史情境重构就是在尊重历史的前提下，从不同的角度去认识和解释历史，提出逻辑性强的问题，创设多样化的‘真实情境’的环境，构建新的历史情境。”[3]整体性不仅是历史情境重构的重要特征，而且是历史情境解读的重要原则。断章取义的解读不仅脱离了历史情境重构的初衷，也会导致历史认识的片面性。流于形式的情境解读主要表现为：试题选项与情境立意相剥离，只需要抓住情境中的部分信息，作答过程无需对情境信息进行统整，没有从整体的视角理解情境的立意，甚至作答过程只需结合所学知识对选项进行识别判断，情境材料形同虚设。例如2022年6月浙江卷第7题：

论及自己的学术旨趣，顾炎武说：“《春秋》之作，言焉而已，而谓之行事者，天下后世用以治人之书，将欲谓之空言而不可也。愚不揣，有见于此，故凡文之不关于六经之指、当世之务者，一切不为。”由此可知，其“学术旨趣”在于（   ）

A.无为而治      B.经世致用

C.再续《春秋》  D.中体西用

参考答案：B

该题情境设置呈现的逻辑是，由《春秋》到“六经”，由“治人之书”到“当世之务”，由“空言”到“经世致用”。但是，该题选项对于情境的解读并没有着眼于论述内容的实质，而是进行了表层化的解读设置，致使解读流于形式。学生作答时只要抓住学术研究应“关于六经之指、当世之务”，即可得出其“学术旨趣”。

历史客观题的情境相较简短，情境材料的取舍以及情境材料与情境问题的关联设置就显得尤为重要，所以历史客观题创设情境的整体性是命题的重要原则，主要体现在情境材料信息之间、情境材料与情境问题、情境与选项三个方面的整体性。历史情境重构不仅要体现完整性的特点，同时必须具有逻辑性。“历史情境的重构不是从一堆萝卜重新变为另一堆萝卜，而是派生出来新的产品，发展为各种各样的萝卜初级制品、二次制品，而这些产品的组合具有很强的逻辑性，才能有利于学生思维能力的提升。”[4]历史情境解读既要兼顾学生已有知识，又须引导学生运用历史思维，立足因果情境产生历史思考，进而生成新的历史解释。这样的思维延展下，失衡的认知得以通畅，学生的历史素养和思维品质得以提高。基于整体性和逻辑性原则，可以对试题进行如下改编：

论及自己的学术旨趣，顾炎武说：“《春秋》之作，言焉而已，而谓之行事者，天下后世用以治人之书，将欲谓之空言而不可也。愚不揣，有见于此，故凡文之不关于六经之指、当世之务者，一切不为。”由此可知，其“学术旨趣”在于（   ）

A.批判君主专制   B.反思宋明理学

C.思考科举存废   D.讨论《春秋》叙事

参考答案：B

“在于”有两种解释，第一种是“指出事物的本质所在”，二是“取决于、决定于”。原题设问取的是第一种解释，改编取的是第二种解释。该题情境包含由空谈义理向经世致用转变是清初学术研究的时代追求，顾炎武对《春秋》的研究既是对经学整体研究的成果，也是时代诉求映射的表现。清初学术研究指向经世致用是在明清朝代更迭的时代背景下，基于明朝灭亡的历史教训对宋明理学反思的结果，既包括了对于理学经世治国理想的追求，也包括对脱离现实抱负、空谈自身修养的批判。顾炎武基于明道救世的现实需要，在对空谈义理之风批判的基础上明确了经世致用的学术旨趣。

2.力避解读注重表层信息，应注重情境本质把握深层信息

解读注重表层信息指的是注重情境信息的表面意思，没有抓住情境信息的本质，导致选项与情境本质背离。新课标指出：“在教学过程中，教师要注意通过历史情境的设计，让学生体验当时人们所处的历史背景，感受当时所面临的社会问题。在此基础上，引领学生在对历史问题的探究过程中，认识史事的性质、特点、作用及影响等。”[5]无论是教学中历史情境的设计，还是试题中历史情境的设计，都指向对历史的深刻认识。“情境是指所有的历史事件都是在具体真实的背景下发生的，不理解这些背景，就不可能准确深入地认识该历史事件。”[6]此类情境解读问题往往由两种原因导致：第一，没有把情境信息放入纵向和横向的历史过程进行分析，忽视历史现象的时空背景蕴含的深层信息；第二，没有从情境材料的主体立场进行分析，忽视了历史人物作为历史事件的行为主体。例如2021年北京卷第11题：

雅典民主改革后，工商业者获得一定权利。一位雅典公民濒临破产，却不愿让家中女眷制作面包和衣服出售，认为只有蛮族和奴隶才做这种“低贱营生”。苏格拉底劝导说，为了家庭生计，自由的女人运用技艺从事商品生产是“最高贵”的行为，通过学习和练习可增进美德。这说明（    ）

①苏格拉底认为雅典社会道德沦丧

②古希腊城邦时期开始出现手工工场

③苏格拉底认为人应当求知并付诸实践

④雅典民主改革后仍有公民对工商业抱有偏见

A.①③    B.②④   C.①②   D.③④

参考答案：D

该题创设了一个思维冲突的情境，要求考生对其作出合理解读。通过信息梳理可知，雅典民主改革后工商业者也获得了一些权利，该题材料反映出的恰恰就是雅典社会改革的局限性：政治改革激进，而经济改革迟滞。以财产等级制为例，改革的出发点并非在于发展经济，而是基于财产标准重新划定政治等级。这是情境在时空背景中包含的深层信息。试题情境呈现了一位雅典公民和苏格拉底对工商业的不同态度，前者宁愿破产也不愿从事工商业，反映出部分公民对工商业的歧视态度，而苏格拉底认为“自由女人从事商品生产维持家庭生计是最高贵的行为，通过学习商品生产可增进美德”。答案忽视了对冲突情境主体的深层发掘，未能进一步探究雅典社会两种对立的“工商观”。

唯物史观是历史学科五大核心素养之一，是正确认识历史的理论指针。新课标强调：“唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论……要透过历史的纷杂表象认识历史的本质。”[7]合理的情境解读应结合历史现象的时空背景，抓住情境信息的主体，运用唯物史观分析历史情境的本质：第一，重视情境的时空背景，解读历史的因果联系；第二，辩证分析情境信息，较为全面地解读历史情境；第三，立足历史情境的主体，分析情境信息的立场。例如上述试题中作为情境时空背景的雅典民主改革，其经济改革是手段，政治改革才是目的。唯物史观主张经济基础决定上层建筑，雅典改革以缓和矛盾重新划定政治等级为目的，主张发展工商业，却歧视工商业者，违背了经济发展的要求，成为雅典城邦走向衰落的重要原因之一。基于此，对该题做了如下改编：

雅典民主改革后，工商业者获得一定权利。一位雅典公民濒临破产，却不愿让家中女眷制作面包和衣服出售，认为只有蛮族和奴隶才做这种“低贱营生”。苏格拉底劝导说，为了家庭生计，自由的女人运用技艺从事商品生产是“最高贵”的行为，通过学习和练习可增进美德。这说明（    ）

①苏格拉底认为雅典社会道德沦丧

②希腊城邦时期开始出现手工工场

③苏格拉底的劝导体现出人文关怀

④雅典的社会改革亟待深入和完善

A.①③    B.②④   C.①②   D.③④

参考答案：D

根据所学知识，雅典民主改革鼓励发展工商业，为工商业的发展开辟了道路，形成了重视工商业的社会观念。学生抓住一位雅典公民和苏格拉底两种不同的情境主体，迁移雅典民主改革的局限性和西方“财富观”“工商观”的相关知识，可以顺势生成雅典民主改革后经济、思想改革的必要性这样的历史解释，得出雅典社会改革亟待深入和完善这一深刻认识。同时，从苏格拉底的劝导中可见，苏格拉底突破了社会偏见，从“家庭生计”（人的生存）的高度肯定了商品生产行为的价值，提出了技艺学习和练习可增进美德的主张，从社会价值观的层面论证了“知识即美德”，体现了人文关怀。这样的解读，既兼顾学生已有知识，又引发了学生在新情境下的历史思考，生成了新的历史解释。

二、规避过度解读倾向

过度解读是指在解读历史情境信息的过程中出现超出情境的文本信息、漫无边际的解读、无限的延伸，得出的结论难免牵强附会，无法令人信服。对历史客观题情境的过度解读导致答案与情境信息之间“失联”，情境信息不能自然地导出正确答案，这就是某些客观题存在争议的一个重要原因。高考考查体现综合性的特点，试题情境的复杂性是其要求的重要方面，试题情境化的特征是：“用背景材料设置平台，在此基础上布置任务，让学生应用学科知识解决实际问题。并且，基于情境的复杂程度，学生在解决问题的过程中，其知识、能力、价值取向、学科素养也得到不同程度的体现，起到多维考查的作用。”而“‘复杂的情境活动’主要考查学生综合运用知识和能力应对复杂问题的水平，在考查学生知识和能力的基础上，评价其价值取向、测评其学科素养水平”[8]。学生在解读历史客观题情境时往往出现过度解读的倾向，解读情境时超出试题情境的文本信息，或者针对情境的部分信息过度解读。在解读历史客观题情境过程中要避免这两种情况，注重把握情境创设的立意和情境材料的结构。