新文科背景下本科生学术英语能力培养路径研究

摘  要：在新文科建设背景下，大学英语教学肩负重要使命，提升学生的学术英语综合能力，培养高水平复合型人才，是研究型大学公共英语课程的培养目标之一。该研究围绕学生对学术英语能力的需求进行问卷调查，并对相关教师进行访谈。从结果中可以看出，无论是学生还是教师都认为，学生的学术英语基础能力和用英语开展学术科研的能力都亟待提高，学生的学术视野也有待进一步拓展。鉴于此，笔者提出以支架教学为理念，以任务教学为途径，以形成性评估为手段的一体化教学模式，并探讨该模式在学术英语课程中的具体应用，以期为新文科背景下本科生学术英语能力培养路径研究与学术英语课程教学模式探索提供参考。

关键词：学术英语;学术英语能力;大学英语教学;教学模式;新文科

中图分类号：G642      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）27-0171-04

Abstract： To construct New Liberal Arts， college English education plays an important role. To enhance student's comprehensive academic English skills is the goal for research-oriented universities. This study investigated student's needs for academic English skills， by questionnaire with students， and interview with teachers. Both students and teachers agreed that there were high demands for enhancing student's academic English skills and their ability of conducting academic research in English， and also a high demand for broadening student's academic vision. In view of this， the author put forward a model of teaching， which was based on scaffolding， task-based teaching and formative assessment， and elaborated on its application in English for Academic Purposes（EAP） course. The paper intended to push forward research on the approaches of improving undergraduate's academic English skills and the model of teaching for EAP course under the construction of New Liberal Arts.

Keywords： English for Academic Purposes（EAP）; academic English skills; college English education; models of teaching; New Liberal Arts

在新文科建设背景下，大学英语教学肩负着重要使命，扎实的学术英语能力是学生掌握专业前沿信息，进行科研探索的必备条件。提升学生的学术英语综合能力，培养高水平复合型人才，是研究型大学公共英语课程的培养目标之一。传统英语教学模式注重单一的语言能力训练，教学内容和方式未能满足学生的学术科研需求，学生在学术英语技能方面普遍存在不足。本研究以研究型大学本科学术英语课程为例，对学术英语能力的培养路径作初步探索。

一  学术英语能力需求分析调研

需求分析是专门用途英语（English for Specific Purposes， ESP）教学的基础。20世纪80年代，Hutchinson和Waters[1]提出了学习需求（Learning Needs）和目标需求（Target Needs）的概念和分析框架，学习需求是指学习者为了学习需要做什么;目标需求是指学习者在目标情境中需要做什么。他们认为学习需求包括学习情境的条件，学习者的知识、能力和策略，以及学习的动机，而目标需求包括必要的（necessities）、欠缺的（lacks）和期望的（wants）三种需求，具体而言，“必要的”需求取决于目标情境的需要，也就是学习者为了能在目标情境中有效交流所必须要了解的;“欠缺的”需求是指教师要了解学习者已经知晓的，这将帮助教师判断出学习者还缺少哪些必要的知识;“期望的”需求是学习者想要了解的[1]。学术英语（English for Academic Purposes， EAP）课程是ESP课程的重要分支，了解学生的学术英语能力需求是EAP课程设计中不可或缺的重要环节。

在本研究中，学术英语能力的界定不仅包括阅读文献、总结汇报、听懂学术讲座等基础语言能力，也包括用英语进行科研的能力和素养。这也符合研究型大学对学生综合学术英语能力的要求，以及新文科背景下培养国际化复合型人才的目标和要求。在本研究中，笔者结合问卷与访谈的形式，围绕学术英语课程学习动机、现有学术英语能力水平、科研素养培养三方面，对学生的学术英语能力需求进行调研。问卷调研对象为某研究型大学本科一年级学生，共发放调研问卷77份，收回77份，全部为有效问卷。该问卷信度系数值Cronbach α系数为0.895，大于0.8，说明研究数据信度质量高，可用于进一步分析。问卷量表题的KMO值为0.806，高于0.8，同时Bartlett检验对应p值为0.000，小于0.05，说明研究数据非常适合提取信息，即本调查问卷结构效度很好。该问卷调研结果显示，在学习动机方面，设置了8个选项，学生按动机强弱，从8个选项中选出6～8个进行排序，从表1中可以看出，学生学习学术英语课程的主要动机依次为“修得学分”“阅读学术文献”“用英语从事专业学习和科研的需要”等，详细情况见表1（选项平均综合得分=（Σ频数×权值）/本题填写人次。权值由选项被排列的位置决定。综合得分越高表示综合排序越靠前）。

在学术英语能力水平方面，问卷采用李克特五分量表形式（5-point Likert scale，1很不同意;2不同意;3一般;4同意;5非常同意），结果显示，学生对自身学术英语基础能力普遍感觉较弱，对学术英语缺乏了解。问卷题目为：题目一，我很难听懂英文学术讲座;题目二，我阅读英文文献速度慢，很吃力;题目三，我不知道如何归纳、筛选有效信息，进行观点总结和文献综述;题目四，我不清楚英文学术写作的语言风格;题目五，我不了解英文学术期刊写作规范和要求;题目六，我很难用英文进行学术讨论;题目七，我用英文做口头学术宣讲和汇报很困难;题目八，我不能熟练运用专业英文学术词汇。具体调研详情如图1所示。

与此同时，学生对拓展学术视野有强烈的需求，在用英文进行专业科研探索，以及学术思辨能力和学术调研能力方面，学生也有强烈的提升愿望。问卷题目为：题目一，我用英文在专业领域的科研探索能力有待提高;题目二，我用英文进行学术调研的能力有待提高;题目三，我的学术视野需要进一步开阔;题目四，我的学术思辨能力有待进一步提高。这部分调研详细结果如图2所示。本研究中调研访谈的对象为教授学术英语课程多年的一线教师，具有丰富的教学经验，对教学内容和材料也非常熟悉。在对学生现有学术英语能力的评估中，受访教师也一致认为学生的基础语言能力有待提高，学生在用英语进行专业领域科研方面，存在较大困难。在教学内容与形式方面，接受访谈的教师认为，学术英语课程内容难度较大，需要采用内容与形式更为丰富的教学方式，才能调动学生的积极性，更好地推进教学。

二  培养路径的设计与实施

基于上述需求分析，笔者提出以支架教学为理念，以任务教学为驱动，以形成性评估为手段的学术英语课程一体化教学模式。

“支架”概念（scaffolding）源于Vygotsky的社会建构主义学习理论[2]。Vygotsky[3]提出了“最近发展区域（zone of proximal development）”概念，并将其解释为“儿童独立解决问题的水平，与在外界指导与协作下所能达到的解决问题的水平，二者间的差距”。“学习的一个重要特征是它创造了最近发展区域，也就是说，学习唤起了各种内在发展过程，这些过程只有在儿童与外界互动合作的情况下才能被激活。这些过程被内化后，它们就成为儿童独立发展成果（independent developmental achievement）的一部分[4]。”Wood等[5]将“支架”过程描述为“使儿童或新手能够超越自身能力水平解决问题，完成任务，实现目标的过程”。

在学术英语课程设计中，教师要深入了解学生的实际能力和水平，选择合适的工具和材料，设计合理的目标和支架，使学生能够达成学习目标。Nancy等[6]认为，目标的设定必须是具体的、可衡量的、可实现的，过于笼统的目标可能会导致学习者缺乏努力的方向和动力。为了推动目标的实现，教师可以让学生去主动发现和思考他们所感知到的障碍或挑战，以便了解学生在哪些环节最有可能遇到困难，这一点在支架的设计安排中尤为重要，因为这样可以明确支架的放置位置，也有助于逐步拆除支架，增加学生的自主学习责任;教师还需要制订质量目标计划，能够监控进度和检查目标完成情况，以便将支架移动到不同位置，或者完全拆除支架[6]。在课程进行的过程中，教师不断跟进学生的学习状况和进展，避免过度支架或支架空缺。

Nunan[7]对任务教学法的定义为，“教学任务是一种教学活动，涉及学习者使用目标语言进行理解、操作、产出或互动。学习者的注意力集中在调动语法知识来表达意义上，目的是传递意义（meaning）而不是操控形式（form）。任务还应该具有完整性，能够独立地作为一种包含开始、中间、结尾的交际行为。”Ellis[8]总结了任务教学法的优势，“能够在课堂中提供‘自然的’（natural）学习机会;强调意义重于形式，但也满足对语言形式学习的需要;能够为学习者提供丰富的目标语言输入;具有内在激励性;能够与以学生为中心的教学理念相融，同时也保有教师指导的空间;提升交际流利性的同时也不忽视准确性;能够与更传统的教学法并用。”

“任务教学法包括三个阶段（任务前阶段、主要任务阶段、任务后阶段），但这当中只有一个（主要任务阶段）是必须的[8]。”学术英语课程设计中的任务教学也分为三个阶段。第一阶段是任务前，教师根据学生的专业特点设计学术任务，激发学生的学习动机。教师通过样例展示等方式，让学生进一步了解任务成果要求。此外，教师也会为学生提供一些完成任务的参考资料。第二个阶段是任务中，学生根据计划目标，开展相关调研活动，推进任务的执行和完成。在这期间，教师提供辅助指导，通过搭建“支架”使学生获得必要的支持。在第三个阶段，即任务完成后，教师与学生讨论任务的完成情况和存在的问题，分享收获，并激发和引导学生展开进一步思考，拓展解决问题的视角。依托任务教学法开展学术英语教学，能够有效调动学生的学习兴趣，学生在完成任务的过程中，强化对学术英语专有名词的理解和运用，对学术英语研究的过程有进一步的体验，科研能力与思维得到拓展。

形成性评估被视为教与学过程中的一部分[9]。Black和Wiliam[10]给出了形成性评估的定义，“一定程度上，课堂实践具有形成性。教师、学习者或其同伴得出学习者学习成果的证据，并加以解释和运用，以作出下一步教学决策。这些决策比他们在没有证据情况下作出的决策更好或更有依据。”

在学术英语教学中，形成性评估能够更真实地反映出学生的学习进展，使教师及时调整教学策略与进度。在评估前，教师与学生共同确定学习目标和计划要求。学生与教师对评估标准进行充分讨论，使学生了解所要达到的目标要求，也调动学生的学习积极性。在评估过程中，教师整理、分析学生的学习信息，考察学习效果。同时，教师对学生的学习成果提供相应的反馈，与学生共同探讨提升。教师根据学生的学习情况，制订下一步教学计划。教师会调整教学行为，以适应学生需求;学生也会调整自身学习行为，更好地满足学习任务要求。